1990年代以来中国大陆智障儿童音乐教育研究述评

2015-01-15蒋玲玲

贵州大学学报（艺术版） 2015年3期

蒋玲玲

(西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070)

1979年，在上海建立了我国第一所培智学校。智障儿童教育虽然起步晚，但其发展却是各类障碍儿童教育中最快的。据教育部2012年的统计数据，我国有培智学校408所，培智班8061个，在校智障生186682人;在各类学校中的智障学生共计273076人，智障学生占到所有障碍学生总数的48.69%，将近一半。［1］2007年教育部颁布了《培智学校义务教育课程设置实验方案》，方案中将唱游与律动课设为培智学校必修课，其课程目标为:培养和发展学生的听觉、节奏感和音乐感受能力，提高动作协调能力，促进身心和谐发展;课程内容有:音乐、唱歌、游戏、律动、听赏等［2］。随着音乐课程在培智学校的设置与实施，有关智障儿童音乐教育的研究也在逐渐展开，本文将对这一领域的研究成果进行回顾、梳理、分析和思考，以期对进一步的研究提供参考。

一、我国智障儿童音乐教育研究的现状

(一)相关文献的基本分布情况分析

本研究采用网络搜索和手工辅助的方法，以“弱智音乐”、 “智障音乐”、 “智力残疾音乐”、“特殊儿童音乐”等为关键词，对中国知网学术期刊数据库收录的有关智障儿童音乐教育研究文献进行搜索和筛选，对“特殊儿童音乐”一类的文献经过研读，只选取与智障儿童音乐教育相关的部分，时间截止2014年12月31日，共获得文献115篇。有关智障儿童音乐教育最早的文献出现在1993年［3］，所有文献具体年份分布如图表1所示。

表1 智力障碍儿童音乐教育研究文献的年份分布

从上表的数据分布来看，智障儿童音乐教育方面的研究成果呈波动性逐年增长趋势，其中，1996年、1999年、2003年、2008年和2011年分别有较明显的波动，笔者经过梳理发现在这几年的数据中有一部分是当年相关学术会议的论文，排除此方面原因的话，智障儿童音乐教育的研究成果基本上呈逐年稳定增长的趋势。这说明，关注这一领域的研究者和相关的研究成果在逐渐增多。

搜索获得的115篇文献中，期刊论文83篇，学位论文16篇，会议论文12篇，报纸收录4篇。笔者对83篇期刊文献分布的刊物进行了统计分析，结果见图表2。

由表2可知，83篇期刊文献，共分布于51种刊物，总体来说，文献主要集中在教育类和艺术类别的刊物上。在梳理文献的过程中，笔者发现，除了《现代特殊教育》收录了13篇智障儿童音乐教育类的文章之外，其他绝大多数的刊物仅仅收录过一篇此类文章，比如，教育类其余26篇文献分别刊载在18种刊物上，音乐类26篇文献刊载在16种刊物上，很多的刊物只收录过1篇有关智障儿童音乐教育类的文章。也就是说，智障儿童音乐教育类的文献分布是比较分散的。

表2 期刊文献的刊物类别分布

从文章的质量来看，83篇期刊文献中，属于核心类的有9篇，占到总数的10.8%，其中《中国特殊教育》收录有3篇，其余6篇发表在音乐类核心刊物，诸如《人民音乐》、《中央音乐学院学报》、《音乐探索》、《中国音乐教育》等刊物。从相关文献作者的单位来看，大部分是特殊学校和康复机构从事智障儿童音乐教学的一线老师，从事音乐教育研究的高校教师近些年才逐渐涉入这一领域。这说明智障儿童音乐教育方面的研究逐渐被更多的研究人员关注，研究水平在逐步提高。

(二)对研究内容的分析

通过研读文献，笔者将研究内容分为干预康复、教育教学、理论研究和叙事报道四个方面 (表3)进行分析。

表3 智障儿童音乐教育研究的内容分布

1．干预康复

通过音乐对智障儿童身心缺陷进行干预康复的研究成果是最多的，占到文献总数的41.7%。

李韦对音乐启迪弱智儿童智力给予肯定态度，他认为“音乐对弱智儿童智力的提高有深远的影响，它所涉猎的范畴不仅仅是一个弱智儿童的成长，而是一个群体、乃至一个民族的智力水平。”［4］人的智力是可以通过后天的努力、通过音乐启迪而提高的，弱智儿童也能通过各种努力而创造出奇迹来。张馨、张文禄对平均IQ在50左右的7名智力落后儿童进行了比较集中且强化的奥尔夫乐器教学，试图发现智障儿童的“迁移能力”，设法训练他们感知觉器官的协调能力，延长注意力集中的时间，寻找智力落后儿童学习五线谱的方法等。通过实际的教学实验观察发现，奥尔夫乐器在智力落后儿童教学中的实践与运用，有助于矫正智力落后儿童的智力缺陷，有助于发展智力落后儿童的感觉统合机能，补偿其身理缺陷。具体表现为:学生的注意力集中时间明显增加，记忆力有所提高;学生对声音的大小、长短、快慢、强弱、高低有了初步的认识，眼、手、口的协调能力有所提高。当孩子们在新年晚会上亲自表演之后，老师们看到了奥尔夫乐器训练对智力落后儿童能力及心智的培养和锻炼具有可观的发展前景。［5］

由中央音乐学院音乐治疗中心和北京海淀培智中心学校协作的科研课题—— “音乐在智力障碍儿童教育中的作用”，从2000年3月——2002年7月，历时两年零四个月。此课题得出了以下结论:有计划的音乐治疗训练对轻、中度智障儿童的注意力缺损有显著的改善作用和康复效果，特别是在智障儿童注意力的稳定性和灵活性方面其治疗效果更为显著。［6］67－72周为民指出:智障儿童的音乐治疗实践是音乐治疗领域中的重要组成部分，智障儿童是一个最需要帮助的弱势群体，运用音乐治疗手段为智障儿童提供帮助，是一种值得普遍推广的康复途径。［6］67－72经过这个课题的实验，作为参与者之一的北京海淀培智学校认为:在培智学校实施音乐治疗训练，是改善智力障碍儿童的心理能力和提高他们的社会适应能力的有效方法之一，音乐治疗应该进入培智学校的正式教学。［7］在音乐治疗对智障儿童的康复作用方面，姚聪燕提出:对智障儿童进行音乐治疗，要制定个体化的治疗目标，这些目标要有利于智障儿童发展社会行为、运动能力、交流沟通能力和学龄前各种能力。除了发展这些能力之外，还要注重音乐在智障儿童日常生活中的娱乐功能。［8］

这类文献秉持通过音乐教学或音乐治疗的方式以期对智障儿童身心缺陷进行干预的理念，是符合智障儿童教育目标的。连赟指出:音乐在培智学校更多地表现为工具性，而非目的性，教学的目的不是为了掌握相关技能，而是作为开启智障儿童心灵的钥匙。［9］对智障儿童来说，音乐教育的首要目标是通过音乐对人体心理和生理功能的影响来补偿其智力和适应行为的缺陷，帮助他们恢复、保持或改善生理和心理健康，提高运动协调、沟通交流、情绪控制、知识获取和生活自理等基本能力。

2．音乐教学的研究

这一类文献大部分来自一线教师的教学实验或教学感想，内容主要是对智障儿童音乐教育现状、教学方法、教学手段和教学内容等的调查和思考，其中不乏适合智障儿童的有效音乐教学方法的尝试。

特殊教育领域不乏有奉献和钻研精神的教师，在一线教师的努力与国家相关政策的支持下，我国的特殊教育获得了初步的快速发展，特殊儿童音乐教育也得到了相应的关注，同时，正如各个领域在我国不同地区发展不平衡一样，特殊儿童音乐教育同样存在区域间的极大差距。比如从张馨等人2006年对上海市特殊教育学校音乐教育现状调查的结果来看:各学校的领导对音乐课以及音乐教师非常重视和关心，所有培智学校都配备了专职音乐教师，智障儿童对音乐课也表现出了很高的热情，他们喜爱音乐，愿意在音乐声中快乐成长，学校的绝大多数音乐教师安心自己的本职工作，愿意为特殊教育奉献青春和才智。［5］16－19这是十分可喜的现象，但同时我们也要考虑到，上海是我国一线城市，在特殊儿童音乐教育方面的情况也属于全国最好的城市，而我国其他地区的情况并不如此乐观。在我国，相对于培智学校较晚的出现，智障儿童音乐教育要更晚些，只有在最近十多年才有了一定的发展，就国内的情况而言，不同地区间的发展是极不平衡的，与世界先进国家相比，差距就更大了。

有关智障儿童音乐教学方法方面的研究成果相对来说是比较多的。李小平提出的“渗透教学法”用非强制、潜移默化的形式让智障儿童从无声到有声、从熟悉旋律到把握音准，对智障儿童的审美能力和生理心理缺陷起到了积极的作用。［10］刘文婷将蒙台梭利活动教育法运用在智障儿童音乐教育中，通过让孩子在自由活动中学律动、在游戏活动中学唱歌、在表演活动中欣赏音乐等实践证明:在智障儿童音乐课教学中，利用蒙台梭利的活动教育法，既符合智障儿童的特点，又具有智障儿童心理和生理上的依据，学生在愉快的情绪中进行音乐课学习，大大提高了感受、理解音乐的能力。［11］金娅丽认为，音乐听赏是高年级弱智儿童音乐教学的重要内容，“弱智学生经过低、中年级的训练后，基本有了安静听音乐的行为，逐步了解了几种常见的乐器，进入高年级后，应该培养学生通过乐曲当中各种音乐要素的变化去体会音乐的情绪，展开合理的想象。”［12］为此，她对高年级弱智学生的听赏教学进行了探索与总结。

智障儿童由于视知觉速度缓慢，范围狭窄，注意力不能持久，容易疲劳。因此，在传统模式的音乐教学环境中，很难做到专心听讲，更不会很好地掌握所教的知识。而运用多媒体教学技术，突破了传统教学在时间、空间上的限制，大大开阔了智障儿童的音乐视野。通过生动形象的画面、言简意赅的解说、悦耳动听的音乐，使学习内容变枯燥为形象，图文、音视、动画栩栩如生，能拓宽教学视野，激发智障儿童思维，从而辅助、优化、延伸培智学校音乐课堂。张艳提出的“新视听整合”教学模式，通过激趣导学，营造氛围;直观形象，突破难点;优化教学，扩充容量和总结延伸，激发情感四个步骤，能培养智障儿童的发散思维，提高培智音乐教学的效果。［13］

3．理论研究

在正确的理论指导下，教师的教学可以避免走弯路，所以，智障儿童音乐教育理论的研究发展与智障儿童的发展联系紧密。但是，我国在这方面的研究处于起步阶段，能够借鉴的成果并不多，现有的一些成果一部分来自音乐教育和音乐治疗方向的研究生，一部分来自高校从事音乐教育的教师。

连赟立足于我国基本国情，她在博士论文中以功能目标、基本理论和教育模式各为一维，构建了立体式的特殊音乐教育三维结构体系。［9］谢燮从审美教育、康复训练、品质培养、世界观养成、智力因素开掘、非智力因素发展、生存发展的七个角度分析了智障儿童音乐教育的价值，还从构建合理的智障儿童音乐教育课程、编写适合智障儿童的音乐教材、研究智障儿童音乐的教学形式和教学方法等方面阐述了智障儿童音乐教育的策略。［14］腾飞的硕士论文对智障儿童音乐教育的方法、教材使用和师资素质与培养等问题进行了论述，并对我国智障儿童音乐教育从科研和教学改革、融合教育、音乐治疗几个方面进行了展望［15］。毛倩倩认为，对智障儿童进行的音乐教育，不能单纯依赖学校来进行，而要跟家庭音乐教育和社会音乐教育结合起来。因为，家庭音乐教育是学校音乐教育的基础和补充，社会音乐教育是一种终身性的教育，这几方面有效的结合才能对智障儿童的身心健康起到较为稳定和持续的效果。［16］由于智障儿童音乐治疗所具有的特殊性，在集体形式的智障儿童音乐治疗中，音乐疗效的评价方法也与其它音乐治疗领域的疗效评价方法有着不同的特性。周为民通过实际操作，对智障儿童音乐治疗的评价方法提出运用标准化的测量工具检测智障儿童集体形式的音乐治疗效果。［17］

4．叙事报道

叙事报道的文献主要集中在2000年前后对舟舟、罗铮等几位智障音乐奇才的专题叙述和2011年—2014年之间对中央音乐学院音乐启智班的跟踪报道。通过对这些孩子成长故事的叙述，让我们看到，智障儿童中不乏一些音乐天才，只要我们能给予他们及时的培养，他们同样能获得惊人的成绩。正如中央音乐学院启智班的余校长说:“这些孩子其实跟正常人是一样的，比如有的孩子天生喜欢音乐的，就学习得很快，有些对音乐不是太感兴趣的，就比较慢……对于智障孩子来说，我们需要等待的过程。”［18］这些智障孩子能获得出色的音乐才能，一方面是由于他们具备音乐智能，更重要的是他们的亲人和老师付出了更多的努力帮助这些孩子激活了他们的音乐智能。就如加德纳所言:“据推测，智能可能是神经方面的潜能，这些智能能否被激活，取决于人类个体所处的文化背景的价值观，取决于那种文化背景所提供的机会是否允许，还取决于人类个体在他本人、家庭、老师和其他人影响下所做出的选择和决定。”［19］

二、我国智障儿童音乐教育研究存在的问题与思考

(一)我国智障儿童音乐教育研究存在的问题

1．研究内容缺乏深度

到目前为止，我国智障儿童音乐教育已经引起了特殊教育界和音乐教育界的共同关注，研究队伍逐渐在壮大，研究成果也逐渐在增多，现在也开始有人在回顾、梳理与总结，以构建本土化音乐教育模式，如南京特殊教育职业技术学院连赟的博士学位论文和谢燮等人的硕士学位论文。这些文章在回顾与总结的时候，已开始了对智障儿童音乐教育的学理 (诸如智障儿童教育价值、学科价值、教育目的、课程体系和教材、教学形式和教学方法等问题)进行思考。但从现有的研究成果来看，有很多文章是经验总结和感想式的观点，虽有具体的事例，却没有深入的论证。纵观我国智障儿童音乐教育、乃至特殊儿童音乐教育的形成与发展，作为一个非常稚嫩的新兴学科，最薄弱的还是它的基础理论，这方面的研究还很不够，才处于刚刚起步阶段，需要相关研究人员进一步的探索与深入。

2．研究成果重复现象较多

目前，智障儿童音乐教育领域的研究成果绝大部分来自中小学一线教师，也有少部分的高校教师逐渐涉及这一领域。从现有的研究成果来看，重复研究现象较严重，有一些文章的研究内容、角度和结果大同小异，甚至有几篇文章从题目到内容都是八分的相似，不同的作者发表在不同的刊物上。重复现象较多，有作者研究能力和研究水平的原因，更有各单位教学科研工作考核要求的原因。不管是哪一类教师，都要从事教学，不管是从事教师教育，还是从事一线教学，都应该努力让自己成为研究者。教师成为研究者，这是教学专业化发展对教师提出的必然要求，也是教师职业专业化发展的必然结果。

(二)对我国智障儿童音乐教育研究的思考

1．开阔研究视野，加强理论研究

智障音乐教育与普通音乐教育的最大的区别在于教育对象的特殊性，在智障音乐教育中相关研究人员时刻都要考虑音乐教育对智障儿童所需要实现的多重目标，要考虑智障音乐教育在现实社会中的功能和意义，研究者要不断追问和思考:音乐是什么?教育是什么?面对的对象是谁?以推动智障儿童音乐教育实践不断向前发展。智障音乐教育的基本理论根植于特殊教育和音乐教育，如何在这些学科理论基础上建构适合我国国情的智障音乐教育理论体系是相关研究人员必须思考的一个重要问题。解决好这个问题不仅具有理论意义，更具有较强的实用价值。当然，智障音乐教育的理论基础建设，并不意味着仅仅依靠音乐教育和特殊教育学科队伍自身的力量，而要通过特殊儿童心理学、音乐治疗、音乐心理学、医学、社会学等学科的交叉来开展，要有多元的视角进行探索。

2．结合智障儿童音乐教育实践发展中面临的重大问题进行研究

特殊学校音乐教师专业发展的研究亟需研究人员的重视。到目前为止，我国还没有智障儿童音乐教师教育和教师专业发展的研究成果。教师专业发展是教师教育领域的一个关键词，它“应是职前教育、入职教育和在职教育一体化的终身教育历程和职业生涯发展进程。”［20］教师是教育的根本，是教学实践中的决定因素，教师素质和教学水平的高低直接决定着教学质量，影响教学工作的成败，在智障儿童音乐教育中更是这样。然而，从我国智障儿童音乐教育现状来看，师资问题相当突出，已经成为当前影响智障儿童音乐教育质量的主要瓶颈。截止目前为止，我国还没有任何培养特殊儿童音乐教师的专门机构，音乐师范教育培养的模式与特殊教育实际需求不一致，进入培智学校音乐教学岗位的教师缺乏应有的教学技能和实践经验;另一方面，相关教育制度不规范，职后教育没有发挥应有的补充作用，影响了在职教师的专业发展和工作积极性。这就对特殊音乐教师教育的研究与培养提出了要求，希望这一领域的空白能在未来有所填补。

缺乏适合智障儿童音乐教育的教材是当前普遍存在的问题。目前，培智学校使用的是人民音乐出版社1993年版的全日制培智学校教材编委编著的统一教材，对于这个教材，音乐教师们普遍反映早已不适合现在培智学校使用了，原因主要有二:第一，培智学校在创办初期主要招收轻度智障儿童，教材是根据轻度智障儿童的能力来编写的，内容虽然比普通小学的要简单得多，但是随着全纳教育的兴起，很多轻度智障儿童逐渐进入普通学校就读，培智学校逐渐转变为以招收中、重度智障儿童为主，兼收脑瘫、自闭症和多重障碍等障碍儿童，这使得目前的音乐教材对受教群体来说要求过高，难以实施;第二，教材内容陈旧。从1993年到现在已20年有余，普通学校的音乐教材都已更新过好多次了，但是培智学校的教材没有任何更新，教材内容与培智学校“生存”教育的理念不符，显得陈旧。面对这些情况，个别培智学校开展了校本教材研究，但更多的学习由于教师能力有限，这项计划还未实施。开发适合智障学生的音乐教材对大部分一线教师来说是有困难的，这就需要智障音乐教育研究者与一线教师合作，积极加入到开发教材的研究当中。

音乐作为康复训练、潜能开发、素质培养的重要手段，在辅读学校得到了老师和家长的肯定和欢迎。人们应当更多地关注智障儿童身心方面的需求，特别是当今多元智能理论被普遍认同的情况下，智障儿童的音乐教育更不是可有可无的“装饰品”。中国智障儿童音乐教育尚处于起步阶段，相关研究人员亟需开拓视野，加强理论研究，结合智障儿童音乐教育实践发展中面临的重大问题进行研究。

［1］中华人民共和国教育部．2012年教育统计数据:特殊教育［EB/OL］http://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/201308/156428．html．

［2］刘春玲，马红英．智力障碍儿童的发展与教育［M］．北京:北京大学出版社，2011:182．

［3］罗兰．悟性的艺术家与他的视觉音乐——罗铮与他的音乐绘画［J］．音乐爱好者，1993(10)．

［4］李韦．音乐在弱智儿童智力启迪教育中的作用研究［J］．音乐探索(四川音乐学院学报)，2003(03)．

［5］张馨，张文禄．奥尔夫乐器在智力落后儿童教学中的实践与运用［J］．中国特殊教育，2004(12)．

［6］周为民．音乐治疗对智障儿童注意力康复作用的检测报告［J］．天津音乐学院学报，2003(03)．

［7］张鸿懿，周为民．音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用［J］．中央音乐学院学报，2004(01)．

［8］姚聪燕．音乐治疗在智障儿童教育康复中的作用［J］．中国特殊教育，2007(05)．

［9］连赟．中国特殊音乐教育历史与现状研究［D］．南京艺术学院，2010．

［10］李小平．培智学校音乐教学的一种尝试［J］．现代特殊教育，1994(04)．

［11］刘文婷．蒙台梭利活动教育法在智障儿童音乐教学中的初步尝试［J］．辅导员，2013(07/08)．

［12］金娅丽．浅谈高年级弱智儿童音乐听赏教学［J］．现代特殊教育，2001(01)．