同课异构的顶层依据在哪里

【摘 要】 同课异构时，教学目标的确定应该由学习经验、教材规定和课程标准等教理依据共同促成。课程标准是教学目标确定的顶层依据，而学习经验、教材规定是教学目标确定的基层依据。要开展高质量的《烛之武退秦师》同课异构， 把课文当作课程来处理，其顶层设计首先应指向课程标准，而不是学习经验。

【关  键  词】 同课异构;教学目标;确定依据

【作者简介】 许平，中学高级教师，主要研究方向：语文学科课程与教学论。

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0037-04

研究《烛之武退秦师》的教学案例时，笔者发现，安徽朱新敏、浙江马超俊老师在同一杂志上先后发表了关于《烛之武退秦师》的一课两案，即同课异构——用于学习基础、学习经验不同的学生。细读两份同课异构，笔者不由生问，从教学理念、课程理念上看，同课异构之目标确定的依据是什么？同课异构的顶层设计应指向哪里呢？

一、教学目标确定的“经验”依据

朱新敏老师和马超俊老师同课异构的出发点是针对不同班级的学习基础或者学习经验。

他们在编写《烛之武退秦师》教学说明中也强调是“用于学习基础、学习经验不同的学生”。因而，他们的同课异构AB案，显示了非常强烈的学情尊重：A案难度层级大，适用于学习经验丰富、学习能力强的班级;B案难度层级小，适用于学习经验贫乏、学习能力薄弱的班级。

朱新敏老师在A案上的教学目标是这样的——

1.掌握、积累本课重要词语及语法现象，譬如古今异义词、多义词、词类活用等。

2.整体把握文章大意，学会用填写关键词法概括文意。

3.通过用加点词的语境义填写成语的方法，了解古今汉语的联系，增强对古汉语的领悟力;学会评点式读书法，尝试读写结合，古为今用。

4.感受烛之武以国事为重，勇于担当的精神。

其B案教学目标是这样的——

1.掌握文中古今异义、词词类活用以及特殊句式。

2.重点掌握本文说理、写人艺术。

朱老师的A案从语言积累、文意概括、读书方法、人物精神等角度确立教学目标。B案从语言积累与语文经验习得上确立教学目标。显然，A案教学目标比B案似乎更加丰富，因为A案是用于学习经验丰富、学习能力强的班级。

从A案的教学目标描述看，朱老师确定的教学目标非常多，有的目标中还蕴藏着多个目标，显得拉杂。以目标3为例，其中的“学会评点式读书法”、“尝试读写结合”、“古为今用”就可以分解为三个目标。目标3其实是将多个层面上的大目标，放在一起描述。从B案的“古今异义、词词类活用以及特殊句式”看，目标的含量也还是比较大的。而目标2中的“本文说理、写人艺术”显然不是学生学习文言文所必需的。

马超俊老师的同课异构，其教学目标的确定依据也是基于学生学习经验，用一课时完成。

其A案教学目标是这样的——

1. 初读文本，落实字词句，夯实文言基础。

2. 研读感知，触摸一颗滚烫的拳拳报国之心。

3. 品读领悟，烛之武机智善辩的外交辞令。

4. 合作探究，汲取文本人物表现出来的民族智慧。

其B案教学目标是这样的——

1. 质疑问难，借助注释工具书，突破重点词句。

2. 因声求气，诵读体会人物的情感和智慧。

3. 披文入理，体味烛之武说辞中内在层次逻辑关系。

4. 合作探究，理解文章铺垫的笔法和一波三折的章法。

从马老师AB案教学设计看，教学目标数量是一致的，也有许多共同的东西。比如重视语言积累、重视课文诵读、重视合作探究等学习经验。比较这两个教学设计，A案更富于人文性设计，更虚一些;B案则突出了工具性设计，更实一些。从教学目标描述看，马老师把“外交辞令”、“民族智慧”、“内在层次逻辑关系”、“铺垫的笔法”、“一波三折的章法”等均作为重要目标列出。

事实上，教学目标要以学生学习经验为基础，既要有学生的行为，又要有学习内容和条件的限定。从教学目标的描述看，马老师将“教学方式”与“教学目标”混杂。“初读文本”、“ 因声求气”、“ 品读领悟”、“ 披文入理”、“合作探究”等，是教师开展课堂教学的手段或者方式，是实现教学目标所需要的教学方式、教学经验。

马老师对于目标主体的行为等表述尚不清晰。比如“落实字词句”、“突破重点词句”等是由学生自主，还是师生共同，并不清楚。笔者按照马老师的目标1和目标3阅读同课异构，其词句类目标在教学过程中仅仅表现为理解“越国以鄙远，君知其难也”“既东封郑，又欲肆其西封”中的活用词语和翻译。显然，这样“落实字词句”方式是难以“夯实文言基础”的。而领悟“机智善辩的外交辞令”，仅仅是写在目标上，并没有具体落实品读的过程方案设计。

一般的说，学生的学情或者学习经验，的确是开展好文言阅读教学的重要起点。这是教学目标确定上的“经验”依据。试想，如果教师的教学设计不尊重学生的学情，不照顾学生的学习经验，再好的教学设计也是废纸一张。因此，许多教师在设计教学方案时，每每把学习经验的考量放在第一位。

这两位教师的同课异构，也显示了“尊重不同学习经验层级”的强烈信号：强班学习难度大一些，弱班学习难度小一些。其确立的教学目标，尽管存在这些问题，都是针对不同学生的学习基础、学习经验设计出来的。也就是说，两位教师AB案的分层设计，在教理上有其道理。

二、教学目标确定的“教材”依据

两位教师的同课异构，都是用一课时完成的;其教学目标多从学生的学习需要、学习经验出发;教学内容的确定，似乎也是学生应该学习领会的。但笔者不禁要问：同课异构时，教学目标的确定仅仅能由学生的学习经验直接决定么？

其实，教材依据是确定教学目标的又一极。从课文内容含量上看，《烛之武退秦师》篇幅不长，但古今异义词、多义词、词类活用、特殊句式等语言知识点和文化常识点也比较密集;课文叙述“退秦”事件波澜起伏，铺垫呼应等章法严谨;同时人物刻画栩栩如生，又具有深沉的爱国思想和丰富的民族智慧，不失为一篇经典的文言文。这就是两位教师教学目标在指向上各不相同的主要原因。

从学生学习文言的历程看，这两位教师的同课异构似乎都有可取之处，相关教学目标似乎学生都有学习的必要。如果让使用苏教版教材的教师选择其中的一个方案教学，试问，会选择哪一个呢？是把落实文言基础知识放在第一位，还是把领悟情节发展等谋篇布局艺术与精湛的外交语言技巧放在第一位？还是把学习写人艺术，领会烛之武的爱国精神、民族智慧等精神汲取放在第一位？还是把文言语言、谋篇布局、逻辑关系、人物刻画、外交辞令、爱国精神等来个“一锅煮”？其实，针对既定教材的文言教学，学生的学习经验或者学习基础并不能作为教学目标确定的惟一起点。如果仅仅以学生学习经验作为起点，教学设计就会出现较大偏差。因此，教学目标的确定还要体现教材依据。

教材依据为什么非常重要？因为对于具体版本教材来说，在教材编写时就已经打上了教学目标的烙印了。因为教材是基于课程标准设计的，是落实课程标准的凭借。对于《烛之武退秦师》的教学来说，上述同课异构中教学目标的确定，还要考虑课文本身的文体样式，考虑教材编写上对相关知识点、能力训练点、精神领受点上的规定，特别是一套教材在编写上的系统规定。也就是说，同课异构时，教师对教学目标的确定，要尊重课文本身及教材编写系统上的规定性。

苏教版教材对《烛之武退秦师》是如何规定性的呢？教师在同课异构时，至少要考虑到文本研习的哪些规定动作？

苏教版教材对《烛之武退秦师》的文本研习，安排了下列内容——

1.借助工具书，根据文意，确定下列句子中加点字的正确读音。

（1）若余郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。

（2）因人之力而敝之，不仁;失其所与，不知。

2.诵读下列句子，体会应该怎样停顿才是恰当的。

（1）若使烛之武见秦君，师必退。

（2）微夫人之力不及此。

3.诵读下列句子，体会加点虚词对表达感情的作用。

（1）国危矣，若使烛之武见秦君，师必退。

（2）臣之壮也，犹不如人;今老矣，无能为也已。

4.和同学一起诵读下列指定的片断，看看谁的诵读最能准确表达感情。诵读时注意句子的整散和长短，内容的层次和逻辑关系。

（1）《烛之武退秦师》中烛之武对秦伯说的一段话。

从苏教版教材对《烛之武退秦师》规定的文本研习内容看，“看看谁的诵读最能准确表达感情”，才是设计《烛之武退秦师》的重点项目。教材编写者意在引导师生加强诵读上的字音、停顿、虚词意味等的感受。也就是说，对于《烛之武退秦师》来说，首先应该借助文本让学生学会诵读，学会通过诵读准确的表达文本感情;其他文言知识并非本课要承担的教学使命，如果要达成，也需在学会诵读中进行。

由此看来，马超俊老师以诵读为主线设计的“教学目标”设计，有其可取之处。在A案中，马老师由“初读”“研读”“品读”到读后的“合作探究”，突出了诵读的主线;在B案中马老师由“质疑问难”“因声求气”“披文入理”，再到“合作探究”，也是以诵读为主线。

而朱新敏老师的AB两案是不符合苏教版教材对《烛之武退秦师》的“规定”的。朱老师的AB案，目标相当泛化，除了目标4外的教学目标似乎放在任意一篇文言的教学设计中都可以。而AB两案中的目标1，又有把高中阶段所有文言文的语言学习目标“集中”到一节课上之嫌。像“了解古今汉语的联系”“学会评点式读书法”“ 尝试读写结合”“古为今用”“掌握本文说理、写人艺术”并非苏教版教材的规定。试想，若持此设计进入课堂，苏教版教材规定的文本研习内容用什么时间来完成？如此繁多的教学目标又需要多少课时才能完成呢？所以，同课异构要尊重教材编写上的规定性。

所以，教材的规定是同课异构时确定教学目标的重要一极。虽然教材本身不能完全作为教学目标设计上的顶层规定，但教材至少暗示了教学目标设计的方向。因为教材本身一直肩负着践行、落实课程标准的使命。苏教版教材对《烛之武退秦师》的规定，可见一斑。

三、教学目标确定的“课程”依据

同课异构时，教学目标确定的真正顶层在哪里？怎样的教学目标设计才是真正有教理依据的教学追求呢？笔者以为，高中语文学科的课程标准才是同课异构时最重要的教理依据。也就是说，设定教学目标时，首先要在课程标准的框架内进行。

一般的说，同课异构时应该遵循的教理依据包括课程标准、课程论、教学论、设计论、认知心理学、阅读教学心理机制、学习经验”等。而《普通高中语文课程标准》中的相关规定即课程标准，又是运用课程论、教学论、认知心理学、阅读教学心理机制等开展文言文教学设计的基本前提。

长期以来，高中文言教学是高考考什么，就教什么。新课改进程中，许多教师接受了自主合作学习、师生互动生成等理念，却很少依据课程标准去设计文言教学。因而造成文言教学只关注学生的学习与考试，语文教师只凭借经验、只看课文内容取舍、确定教学内容。而作为教师开展课堂教学的最纲领性文件——《普通高中语文课程标准》，每每被教师遗忘。

而语文学科又是最为活泼的学科，有一点风吹草动，语文教师便应风而起。当浙江王荣生教授提出“阅读教学应该依据文本体式确定教学内容”，教师觉得理念非常新，纷纷仿效，以致中学所有文言课都指向“依据文本体式确定教学内容”;当巢宗琪教授提出要“做好语言教育的统筹研究和整体设计”，教师便觉得人文性过头了，语言教育才是语文本色，是语文追求……

应该说，专家的见解有其合理的成分，值得我们认真思考。但语文教师在语文思潮中要保持自己的冷静与沉着。要充分认识到，真正能够引领、评价语文学科教学的，还是《普通高中语文课程标准》。或者说，理解专家的“高见”，要放在课程标准的框架内去会意。对于《烛之武退秦师》这样的文言作品来说，“课程标准”是怎样“规定”的呢？《普通高中语文课程标准》的“课程目标·必修课程”之“阅读与鉴赏”第9条中，是这样规定学习目标的：“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”

在“实施建议·教学建议” 之“必修课程内容的组合和教学实施”中，对于“阅读与鉴赏”中的文言阅读教学，又作了如下规定：

6.指导学生学会使用有关工具书，自行解决古诗文阅读中的障碍，教师可适当点拨。教师对文言常识作必要的讲解，要注意“少而精”，重在启发学生自主学习，自行探讨，切实提高学生阅读古诗文的能力。

7.诵读是古代诗文教学的重要方法。教师应激发学生诵读的兴趣，指导诵读的方法，培养学生诵读的习惯。

从高中课程目标的规定看，文言文教学的目标是“养成初步的文言语感”，其方式是“借助注释和工具书”和“诵读”，其途径是“理解词句含义，读懂文章内容”，其内容重点是了解并梳理文言语言即 “文言实词、文言虚词、文言句式”，其训练的要领是“在阅读实践中举一反三”。

从“实施建议·教学建议”看，文言语感养成的教学过程中，学生的角色是“学会使用有关工具书”，“自行解决”障碍，养成“诵读的习惯”。而教师的角色则是“指导与点拨”，“必要讲解与启发”。教师实施文言教学内容的主要方式是诵读，教师在文言诵读过程中的主要使命是激发和指导，教师开展诵读的主要取向是培养学生诵读的习惯。

对照文言文课程标准看，上面两位教师同课异构中的教学目标，存在着相当多的问题。安徽朱新敏老师理解文言学习“养成初步的文言语感”等主要目标和学习重点，但在教学实施方式上却忽视了教材的规定性与课程标准强调的“诵读”方式。而马超俊老师A案确定的教学目标，虽然以诵读为主线，但诵读的目标内容却偏离到人文性的追求上去了，没有指向文言文教学的主要目标——养成初步的文言语感。是以笔者在其教学设计中找不到他引导学生学习文言文的主要目标、主要途径和内容重点。这样的教学，是“种了别人的田，荒了自己的地”。这样的课堂，学生文言语感的底子就会非常薄弱。

综上所述，同课异构时，教学目标的确定应该由学习经验、教材规定和课程标准等教理依据共同促成。在这些教理依据中，课程标准是教学目标确定的顶层依据，而学习经验、教材规定是教学目标确定的基层依据。要开展高质量的《烛之武退秦师》同课异构，其顶层设计首先应指向课程标准，而不是学习经验。因此，从这个意义出发，我们才提倡在考虑学生学习经验、教材的规定性后，把课文当作课程的一个例子来处理。

参考文献：

[1] 朱新敏.《烛之武退秦师》教学设计[J].中学语文教学，2009，（7）.

[2] 马超俊.《烛之武退秦师》同课异构[J].中学语文教学，2013，（4）.

[3] 教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4] 王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习，2009，（10）.

[5] 巢宗祺.从中外语文课程标准比较谈高中语文课标修订[J].基础教育课程，2013，（4）.

（编辑：赵悦）