美国中小学教师职前教育实习评价：历程、体系及特点

王国辉+++王莹

摘   要：教育实习是当今世界各国教师职前教育改革的焦点，而如何对师范生的实习效果进行评价也是各教师培养机构所关注的问题。美国中小学教师职前教育实习评价体系受20世纪80年代以来教师专业化思想深化等因素的影响，经历了一个由形式化到系统化的发展历程。斯坦福教师教育项目作为斯坦福大学独具特色的中小学教师职前培养项目，形成了较为成熟的评价体系与监管机制。其教师职前教育实习评价标准详细具体，注重对师范生专业素养的评价;大学督导教师与中小学教师相互配合，注重对师范生实习问题的探讨与反馈;评价途径多样而客观，季度评价与总结评价并重，能全面地展现师范生在实习过程中所获得的进步与成果。

关键词：美国;教师职前教育;斯坦福教师教育项目;实习评价

教育实习是当今世界教师职前教育改革的焦点。作为教学技能培养的关键步骤之一，对师范生实习效果的评价也是各教师培养机构关注的重点。目前，我国教育实习评价体系的构建与监管机制尚不完善，从整体来看，教育实习评价对师范生教学能力方面的提升作用并不明显。美国中小学教师职前教育实习评价体系受20世纪80年代以来教师专业化思想的深化等因素的影响，经历了一个由形式化到系统化的发展历程。现在的美国教师职前培养机构的教育实习之所以能够得到有效实施，很大程度上在于其具备较为成熟的评价体系与监管机制。笔者通过探讨美国中小学教师职前教育实习评价的历程、体系和特点，为我国教育实习评价体系的构建提供参考。

一、中小学教师职前教育实习评价的发展历程

20世纪30年代起，美国的教师教育专业组织就开始关注实习评价系统的设置问题。1945年，美国教师学院协会（American Association of Teachers Colleges）下属的标准和调查委员会（Standard and Inquiry Commission）建立了一个专门研究教育实习评估问题的小组，并开发出了较为系统的教育实习标准，首次提出以标准化的评价体系评定师范生的实习成绩与表现。但是，由于部分标准的设置过于宽松或过于严苛，存在在实际操作中难以实施等缺陷。20世纪50年代兴起的“课程-学时评价体系”（Curriculum-hours Evaluation System）规定，小学教师职前培养项目中教育专业课程须修满16～30学时，中学须修满12～29学时，其中均包含了2～8学分的教育实习[1]，达到学分要求即可获得教师资格。然而，这种以学术取向定位的评估并不能体现师范生对教学法的掌握程度，因此难以保证师范生具备合格的课堂教学能力。

20世纪60年代末兴起的“教师能力本位”（Competence-based Teacher Education）运动推出了能力本位的评价体系，即以教育科学为基础，注重教师行为的改变。该评价体系将能力分为5个维度，即认知、表现、结果、情感与探究，并对这5个维度分别做了详细的层次划分。该评价体系同时采用社会科学独特的“技术-测试”模式（Technology-test Mode），以量化的形式衡量师范生对不同能力的掌握情况。然而，能力标准的界定与达标存在太多的主观和不确定因素，因此需要制定更加科学客观的评价体系。

20世纪80年代，受教师专业化理念的影响，突破传统观念的“反思性实践本位的教师教育”（Reflective Practice-based Teacher Education）运动兴起。该运动提出，反思能力也是教师重要的专业品性之一，也应融入到教师资格标准之中。20世纪90年代初，国家教学专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）、州际初任教师评价与支持联盟（Interstate New Teacher Assessment Support Consortium，INTASC）与国家教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）三者的联盟使美国初步建立了教师职前、入职和在职终身一体的教师质量保障体系，美国的教师教育和教师管理从此进入了标准本位的教师教育改革阶段。这一标准本位的教师职前培养教育实习评价体系不仅扩展了师范生的实习活动内涵，还加强了大学与中小学的合作力度，为师范生提供更专业的教学指导，获得更客观有效的评价。

二、评价体系转变的主要影响因素

（一）教师专业化思想的深化

20世纪80年代到90年代是专业取向的教师教育观居于主导地位、力量不断壮大的时期。80年代中期主要以学科教学法为培养重点，关注师范生如何运用教学法授课以及通过何种方式呈现在学生面前才是最易被接受的;90年代提出“反思性教学”概念，将反思思维看作教师重要的专业品性之一，也是评定教师质量的一个重要标准。由此，传统的以应用科学为基础，依据标准化与格式化的教师教育模式被打破，反思性教学实践需要培养能够对实际教学问题做出更有逻辑、更加理性的判断的教师。反思性教学要在教育实习的设置中融入反思性教学思想，这就拓宽了教师专业知识领域;而从社会生活与实践中吸取教育智慧，又赋予了教师作为教学知识构建者的地位，这是专业实践者所独有的，也是作为专业人员获得专业自主性的体现[2]。当然，这种理念必然会成为评价师范生实习效果的重要指导思想。

（二）主要教育政策的调整及其引领作用

二战后，虽然美国在基础教育领域开展了一系列改革，但并没有取得满意的效果，因此，联邦政府逐渐将改革重点放在对教师质量的提升上。国家卓越教育委员会（National Commission on Excellence in Education）、卡内基教育与经济论坛（Carnegie Forum on Education and the Economy）、霍姆斯小组（Holmes Group）等组织都发布了有关教师教育改革的相关报告，针对教师职前培养体系的改革提出了建议，倡导标准本位的教师教育观，即通过制定多维度的培养标准与实习标准来评定实习的有效性。

进入21世纪后，美国联邦政府对教师职前培养计划的制定更加完善。2002年，联邦政府颁布的《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act，NCLB）首次提出了“高质量教师”的定义。在教育实习方面，该法要求加强大学与中小学的合作，并要求各培养机构制定师范生教育实习评估标准，即以师范生的教学行为及实习表现为依据，评估其对学科知识、教育理论及教学法的掌握情况，判断其是否能够对突发的课堂教学情况做出适当的反应[3]，这也影响着未来教师在教育政策的制定中是否能够提出理性而可行的建议。

再者，由美国联邦教育部于2010年3月颁布的《改革蓝图：重新修订初等和中等教育法》（A Blueprint for Reform：The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act）中提出了“有效教师”的定义，并采用更人性化的标准来评定教师的教学表现，向未达标的教师提供辅导以促进其教学能力的进一步发展。该法要求必须依据教师培养标准来编写实习手册;在职教师对师范生的实习情况进行跟踪指导与评估;加大大学与中小学的合作力度，对合作学校的教学条件及中小学教师的辅导资格进行评定。[4]

（三）相关教育机构的支持与认可

20世纪90年代，美国教师教育步入了一个标准化时代。1987年成立的INTASC通过开发初任教师评价标准推动了标准化的教师教育改革进程。1995年，INTASC与NBPTS、NCATE结成联盟，促进了教师教育标准、教师执照标准与教师高级资格证书标准的相互协调和匹配，构建了教师培养与发展的连续统一体，成为保证教师质量的三大支柱。

进入21世纪后，NCATE在认证标准中对教育实习的设置与管理做出了更为详尽的规定，即强调活动的制定、实施与评价要顾及所有师范生，实行多元化的实习模式;加强大学与中小学的合作力度，鼓励大学教师、中小学教师和中小学管理人员共同参与到实习计划的设计中;将反思理念融入其中，培养未来教师成为具备反思能力与自治能力的专业教学工作者。[5]

美国教师教育组织通过不断开发与改进教师的选拔、培养、评价、任用、在职发展等方面的专业标准，共同推进了美国教师教育专业化、教育实习规范化的进程。

三、斯坦福教师教育项目实习评价体系

斯坦福教师教育项目（Stanford Teacher Education Program，STEP）是斯坦福大学独具特色的中小学教师职前培养模式，其在教育实习体制的设置与管理方面都融入了严谨的态度与专业精神，具有良好的学术内涵与研究价值。

斯坦福教师教育项目设置了以学分制为基础的多主体、多途径的评价体系。该项目根据《加州教学专业标准》（California Professional for Teaching Standards）编写了《教育实习手册》，安排“教师小组”（teachers group）对师范生的实习情况进行即时性与定期性的指导和评估，并利用“档案袋”（graduation portfolio）收集师范生在实习过程中所有关于自身专业发展的材料。

（一）教师小组评价

教师小组由大学督导教师（university supervisors）和中小学合作教师（cooperating teachers），辅助师范生实习的中小学在职教师）组成。教师小组不仅要对师范生的实习情况展开跟踪指导，还要召开三方会谈（大学督导教师、中小学合作教师、师范生），对师范生的教学态度与各方面能力表现等开展季度评价与总结评价。

大学督导教师的任务主要包括：制定实习框架，并根据框架安排具体任务;负责三方会议的组织与召开，加强与中小学合作教师关于实习情况与需求信息的交流，共同讨论、评估及设定目标;保证至少9次的正式考查，且每季度完成一次考查录像;完成季度评价与总结评价。中小学合作教师的任务主要包括：帮助师范生融入学校与班级环境，与分配给自己的师范生分享教学任务，与师范生共同讨论学生信息，如学生考试成绩、家庭情况等;指导师范生所有的实习活动，并定期进行随堂指导与评估;完成季度评价与总结评价。[6]

大学督导教师对师范生实习情况的考查主要包括5个方面：课程计划（Lesson Plan）、会议计划（Planning Conference）、观察（Observation）、会议汇报（Debrief Conference）、反思（Reflection）（见表1）。

教师小组根据《加州教师表现评价》（Performance Assessment for California Teachers，PACT）的6个标准对师范生的实习表现进行季度评价与总结评价。这6个评价标准涉及：学生在教育实习中的参与程度、对优质的学习环境的构建及保持、课程主题的设计、教学的设计、对学生学习情况的评估、作为一名教师所应具备的素质。[8]

教师小组根据以上6个标准对师范生的实习表现进行季度评价与总结评价，每个标准的满分都为4分，2分以上及格。季度评价要求师范生举出3～5个自己在本季度所取得的成绩，并提出1～2个需要改进之处[9]。总结评价是由教师小组与STEP教学主任、合作学校的行政管理人员等组成评估小组，共同对师范生的实习表现与专业发展情况进行评估，最终评估结果会装入档案袋，成为该师范生在STEP中进行教育教学活动的证明。此外，总结评价以季度评价为基础，对教师小组与师范生共同填写的“专业发展计划”“中期项目回顾”“春季学期对夏季学期的回顾”三项材料进行最终评估。[10]

（二）实习手册评价

STEP依据《加州教学专业标准》，从学术课程、实习工作、观察工具、实习学校、所需表格、一般信息6个方面制定了实习手册，全面而具体地提出了相关规定与要求。实习手册对教师教育的理念、开展实习的意义、具体的任务、实施方式及评价标准等做了较为详细的说明。实习手册在斯坦福大学教育学院的官方网站上能够随时下载，便于师范生与教师小组提前了解STEP教育实习的所有详细信息，为教育实习的成功奠定了坚实的基础。

（三）档案袋评价

档案袋包括实习材料、毕业文件夹、教学计划、反思报告等。实习材料主要包括师范生在实习过程中制定的教学计划，学生作业样本、测试卷样本及对其学习成果的评价，实习班级的学生个案分析，反思日志，3～5课时的教学录像等[11]。毕业文件夹由求职信、班级活动、核心任务与项目、单元的教学计划、总结反思5个部分构成，旨在多途径收集材料，反映师范生的教育态度、教学立场、教学技能与发展目标[12]。教学计划主要包括：需要运用的教学思想，预期达到的教学目标，采用的相关材料、具体的课堂活动与教学策略等。反思报告是指师范生对教育理论与实习关系的认识，要求师范生总结自己在实习过程中的收获，并制定未来教学发展目标。

四、对我国的启示

美国的中小学教师职前教育实习评价体系对实习活动的开展具有监督、管理的作用，对师范生实习表现的评价更为客观、准确。我国教育实习评价体系的构建与监管机制尚不完善，从而导致部分师范院校或综合大学的师范生教育实习活动流于形式。我国需要加大对教育实习的监管力度，使教育实习能够真正发挥作用。

第一，加强教师培养机构与中小学的合作，构建完善的教育实习评价体系。鉴于我国实际情况，笔者建议安排一位大学教师与一位中小学教师合作，负责数名师范生职前教育实习的指导与评估工作，如定期召开教学研讨会，针对某一议题或出现的问题各抒己见，以使相关各方对实习的开展情况有即时性的认识;鼓励师范院校教师与中小学教师的交流和沟通，在增强师范生的专业适应性的同时，促进教师职前培养项目的不断完善;增加督导教师对师范生现场指导的次数，同时鼓励中小学在职教师到大学进修并开展学术交流。

第二，在实习过程中，融入对师范生教育教学的反思性与创造性能力的培养，并给予适当的评价。我国师范院校应加强师范生对其教育教学工作的反思，强调反思作为评价体系中一个重要组成部分所发挥的作用，增加反思总结在实习任务中的比重;督导教师与中小学教师加强沟通，鼓励师范生构建自己的教育教学框架，对课程的开展多表达自己的看法与建议，与教师小组针对课程的开展情况进行充分的交流，适当调整教学策略，提升自身专业素养。

参考文献：

[1]洪明.美国教师质量保障体系历史演进研究[M].北京师范大学出版社， 2010：149.

[2]杨民，姜丽华.教师教育的国际比较[M].辽宁大学出版社， 2008：23.

[3]Linda Darling Hammond， Ruth Chung. Variation in Teacher Preparation： How Well Do Different Pathways Prepare Teachers to Teach？[J].On-Line Edition Published with Permission of Journal of Teacher Education， 2002（53）：29.

[4]U.S.Department of Education. A Blueprint for Reform： The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act[EB/OL].http：//www2.ed.gov/policy/elsec/leg/blueprint/index.html， 2013-01-12.

[5]NCATE Unit Standards[EB/OL].http：//www.ncate.org/Standards/NCATEUnit Standards/tabid/123/Default.aspx， 2013-02-10.

[6]Build Relationship Between Teacher Candidate and Cooperating Teacher[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/secondary/handbook， 2013-02-18.

[7]STEP Observation Cycle[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/secondary/Handbook， 2012-12-18.

[8]California Standards for the Teaching Profession 2010[EB/OL]. http：//gse-step.stanford.edu/academics/secondary/handbook， 2013-02-18.

[9]STEP Teacher Candidate Quality Assessment[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/elementary/handbook， 2012-12-19.

[10]Performance Assessment for California Teachers-STEP Secondary 2012-2013[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/secondary/handbook，2013-02-18.

[11]Elementary Clinical Work Agreement 2012-2013[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/ academics/elementary/handbook， 2013-02-15.

[12]The STEP Elementary Graduation Portfolio 2012-2013[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/elementary/handbook， 2012-12-28.

编辑 许方舟 王威