提升英语专业学生思辨能力的综合英语课程教学实验

刘兵飞

(宜春学院 外国语学院，江西 宜春 336000)

作为大学素质教育的本质要求，思辨能力成为目前欧美国家高等教育的重要培养目标。［1］我国高校英语专业学习者思辨能力欠缺基本成为学界共识，如何培养和提升思辨能力也成为时下探讨的焦点，相关研究成果也随之不断丰富起来。［2］思辨能力培养虽是一个涉及培养目标、课程设置、教学模式、教材制定和教师素质等多因素的复杂的系统工程，但其关键环节在于如何落实课程教学。学者对于口语、写作等英语专业课程教学如何培养思辨能力进行了广泛深入的研究。［3］［4］综合英语课程是英语专业的基础阶段的主干课程，其性质和地位决定必须成为学习者思辨能力的重要渠道。［5］本文通过利用“四层学习身份模型”理论设计综合英语课程教学，进行提升学习者思辨能力的教学实验，使用量具测试不同试验阶段学生的思辨能力，以验证这一教学的有效性。

一、理论基础及思辨教学设计思路

本教学实验的理论基础主要包括“四层学习身份模型”语言教学理论和文秋芳教授关于思辨能力的层级理论。

Freebody 和Luke 两人于1990 年提出了“四层学习身份模型”或称“四资源模型” (the four roles/resources model)，这一模型为提升学习者思辨能力为特质的读写能力的提供了具有重要价值的理论框架，可用以指导各层次的学科课程教学。“四层学习身份模型”理论认为高效读写者需具备四种能力:文本解码、意义建构、文本使用及文本分析的能力，与文本互动时亦可称为四种相对应的身份，即文本解码者、意义建构者、文本使用者和文本分析者。此四种身份成为读写能力发展的必要条件。［6］文本解码指通过辨认书面、图像和口头文本的结构特征，如字母排列、单词发音和拼写组合等规范对文本“解码”;意义建构指运用先前的知识或经验理解并建构意义;文本使用指辨认受文本目的及对象制约的文本的格式、媒介、结构、语调、正式程度和结构次序等特征，理解、表达和传递观点;文本分析指理解文本观点并非绝对客观中立，并对其进行批判性地分析。Luke 和Freebody强调，学习者的四层身份并无严格的次序或层级，需在文本互动过程中将这四者相互贯通，融为一体。［7］

其次，思辨能力实质是一种以分析、推理、评价和判断为核心的高层次思维能力。［8］［9］［10］［11］英语专业学习者的文本解码者、意义建构者、文本应用者和文本分析者身份契合了综合英语课程培养语言技能、提升思辨能力的教学目标。本研究认为综合英语课程教学需明确学习者的四层学习身份，结合行动学习理论，设计有效的教学模式，加强对学习者文本使用和文本分析能力的训练，具体教学设计思路见图1。这种教学是学习者思辨能力培养和提升的重要保障。

图1:综合英语课程思辨教学设计思路

二、教学实验设计及实施

本研究拟通过教学实验验证利用四层学习身份模型设计的综合英语课程教学能否有效提升学生的思辨能力，并力图发现该教学的一些规律性特征。

(一)实验对象

本研究随机选取宜春学院外国语学院2012 级两个英语师范班共69 名学生为实验对象。这两个班级学生高考入校分数相近，英语学科分数也相差不大，假定他们具有相近的思辨能力，选取其中任意一班为实验班，另外一班为控制班。综合英语课程是英语专业基础阶段的主干课，每周6 学时，该课程教学对学生专业发展有着其它课程难以具备的优势。因此选择综合英语课程教学作为提升学习者的思辨能力的实验途径，比较符合专业教学实际，具有一定的代表意义。

(二)实验方法及过程

实验班和控制班综合英语课程教学为同一名授课教师。实验班实施“四层学习身份模型”理论指导下的教学，教学目标强调学生语言技能和思辨能力共同提升;教学过程贯穿课文内容主线，引导学生对课文内容相关话题进行分析、推理、判断和评价，必要时组织学生展开辩论，加大对学生文本使用者和文本分析者能力的训练。对于语言结构和词汇运用和课文大意等的理解和识记(主要表现为文本解码这和意义建构者)，注重学生自学，激发学生自主学习能力;教学方法强调启发诱导，激发学生独立思考，逐步提升分析问题和解决问题的能力。控制班教学和大多数班级一样，不特别关注学生的四层学习身份训练。教学目标强调传授语言知识与培养学生语言技能;教学虽也重视课文内容，但不经常引导学生分析、判断和推理，而以教师讲解为主;语言知识结构和词汇运用等成为教学的主要内容，占去学生的大部分课堂学习时间;教学方法也不注重启发诱导，该提问时提问，不留给学生太多的思考余地。具体区别如表1:

表1 实验班与控制班教学对照

本教学实验于2012 年9 月在12 级两个英语师范班新生开学后正式开始实施，共历时三个学期。其中2012－2013 学年第一学期(2012 年9 初月至2013 年1 月底)为实验的第一阶段;2012－2013学年第二学期(2013 年2 月底至2013 年7 月初)为第二阶段;2013－2014 学年第一学期(2013 年9 月初至2014 年1 月初)为第三阶段。各教学实验阶段结束后运用思辨能力量具对学生进行了测评，收集数据分析比较控制班与实验班思辨能力及提升情况。

(三)测评工具

教学实验测评工具采用文秋芳教授等构建的思辨能力测试题。文秋芳教授的思辨能力测试依据其构建的思辨能力层级模型理论设计而成，该量具成功比较了我国英语专业和其他类文科生的思辨能力状况，［12］(P352)具备了较高的信度和效度。量具包括10 类题型，共40 题。逐一测试学生的分析(归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等)、推理(质疑、假设、推论、阐述、论证等)与评价(评判预设、假定、论点、论据、结论等)技能(详见表二)，每小题赋分3 分，总分为120 分。

表2 思辨能力测试题型、题数和内容情况①

本研究参照上表预先制定了A、B、C 三套思辨能力测试题，测评三个实验阶段结束后学生的思辨能力水平。试题编制完后，课题组于2012 年2月及6 月分两次在宜春学院外国语学院10 级、11级9 个英语师范本科班共283 名学生中进行了试测，并重点对比了同年级各班以及不同年级英语专业学生的思辨能力状况。试测后，课题组依据试测结果对测试题难度和部分测试内容进行了调整和修改，较好地确保了量具的信度和效度。这三套测试题的总体难易度保持在0.61，区分度为0.35，内部一致性信度为0.72。该量具的效度依据取决于以下两个方面:一是能较好区分不同年级和班级内学生的思辨能力状况;二是能比较明确地反映思辨能力测试成绩与综合英语课程笔试成绩的正相关。因此，该量具基本可以运用于教学实验后学生思辨能力发展状况的测评。

三、数据收集及分析

测试共分三次进行，在每个教学实验阶段结束后对控制班和实验班学生思辨能力进行测试，各班分别由一名教师负责监考，测试时长为1 个小时，并告知学生测试结果为课题研究之用。测试结束后，采用spss17.0 软件对收集的数据进行分析。本研究具体要回答两个问题: (1)经过一定时期的教学实验后，处于不同实验阶段控制班和实验班学生在思辨能力水平是否存在显著差异; (2)随着教学实验的进一步推进，控制班和实验班学生思辨能力水平的内部发展趋势是否具有明显差异。因此本研究主要采取的分析方法有独立样本T 检验、单因素方差分析以及配对样本比较。

(一)实验班与控制班思辨能力水平分阶段比较

这部分数据主要是三个实验阶段结束之后，对实验班和控制班学生的思辨能力总体情况进行对比和分析。

第一阶段实验结束以后，在2013 年1 月初，课题组运用A 卷对两个班的学生分别进行了思辨能力的检测。实验班平均分为72.25，控制班为71.29，相差0.96，实验班标准差为8.50 略高于控制班的8.45，表明实验班学生思辨能力水平的内部统一性与控制班不相上下，与均值离散性基本一致。而且独立样本T 检验结果P 值为0.781，高于0.05 的显著水平，说明两个班思辨能力均值的差异性不够显著。具体情况如表3。

表3 第一阶段思辨能力比较

形成这一结果的原因主要是实验初始阶段，学生对于四层学习身份主导的新教学模式虽然充满兴趣，参与的热情也比较高，但可能受传统教学影响，大多数学生仍然处于适应阶段，但少数学生能够脱颖而出，实验班测试分数在80 分(良好)以上的有9 人，占25.71%。控制班80 分以上6 人，仅占17.65%。

第二阶段教学实验结束后，2013 年6 月，课题组运用B 卷对控制班和实验班学生思辨能力进行测试。两个班级平均分、标准差、均差及独立样本T 检验相关数据详见表4。

表4 第二阶段思辨能力比较

从表4 可以看出，随着教学实验的进一步推进，实验班学生开始适应了新的教学模式，思辨能力开始出现较为显著的提升。实验班学生思辨能力测试成绩平均分为73.46，控制班为71.59，实验班比控制班高出1.90 分，实验班标准差为8.11，低于控制班的12.00，这表明实验班的分数较控制班均匀，表现出较好的总体水平。独立样本T 检验的结果为0.023，小于0.05 的显著水平，这表明实验班与控制班学生思辨能力均值差异比较明显，具有统计意义。这次测试的成绩一定程度鼓舞了研究者进一步研究的兴趣，更加坚定了对四层学习身份模型教学的信心。

2014 年1 月初，第三阶段实验结束。随后课题组启用C 卷测试了两个班学生的思辨能力。这次测试实验班平均分为74.83，控制班为73.15，两班平均分相差1.68;实验班标准差为8.80，控制班为11.79，说明实验班测试成绩内部一致性继续高于控制班，独立样本T 检验结果为0.044，小于0.05 的显著水平，表明两个班学生思辨能力测试平均分差异仍然比较明显，具有统计意义。具体对比详见表5。

表5 第三阶段思辨能力比较

(二)实验班与控制班学生思辨能力发展趋势比较

在掌握了实验班和控制班三个不同教学实验阶段思辨能力均值对比数据之后，另一个非常重要的方面是对比实验班和控制班学生个体思辨能力发展趋势，并分析其是否存在较为显著的差异。这主要通过配对样本T 检验分析来完成，分别对比实验班和控制班学生各自第1 至第2 阶段，第2 至第3阶段和第1 至第3 阶段思辨能力的发展情况。具体对比数据详见表6。

从表6 可以看出，实验班和控制班学生思辨能力测试成绩的平均分在三个实验阶段均有不同程度的增长，实验班第1－2 阶段增加1.20，第2－3阶段为1.37，第1－3 阶段增加2.57;而控制班各阶段测试成绩分别增加0.26、1.59 和1.85。但是，配对样本T 检验结果表明，实验班测试平均分各阶段测试成绩差异比较显著，P 值分别为0.037、0.024 和0.004，而控制班P 值为0.816、0.272 和0.145 均高于0.05 的显著水平，说明控制班学生平均分增长差异不够明显，这一数据也较好的契合了文秋芳教授关于我国英语专业学生大一大二阶段思辨能力调查的结果。［12］(P353)因此，虽然看似两种教学都能一定程度的提升学生的思辨能力水平，但四层学习身份模型指导的教学在这方面表现出了较为明显的优势。

表6 各阶段思辨能力发展趋势比较

四、实验结果与讨论

通过对以上数据分析发现，本次教学实验可以得出两个重要的研究结果: (1)英语专业基础阶段同样可以成为学生思辨能力提升的重要时期，本次教学实验对象均为英语专业大一及大二学生。(2)假定实验班和控制班学生思辨能力相似的前提下，利用四层学习身份模型主导的教学方式，改变传统的综合英语课程教学能较好提升学生的思辨能力。

2000 年高等学校外语专业教学指导委员会英语组颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》将英语专业学习分为两个阶段:一、二年级为基础阶段，三、四年级为高年级阶段。基础阶段主要传授英语基础知识，对学生进行全面的、严格的基本技能训练，培养学生实际运用语言的能力。高年级主要继续打好语言基本功，学习英语专业知识和相关专业知识，进一步扩大知识面，提高综合运用英语进行交际的能力。从这两个阶段的教学目标来看，语言基本知识和技能训练成为基础阶段的主要任务，仅高年级阶段专业知识课才略微涉及思辨能力的培养。这成为英语专业学生思辨能力欠缺关键因素，文秋芳教授等(2010)对我国英语专业学生和其他文科生思辨能力的比较测试数据分析也为此提供了有力的佐证。［12］(P353－354)培养学生思辨能力也是大学教学的本质要求，将其发展局限在高年级阶段既延误时机，也不违背英语专业学习的教育规律。因此，无论在基础学习阶段还是高年级阶段，学生思辨能力的发展必须始终成为专业课程教学的重要目标。

学习者四层学习身份模型指导下的综合英语课程教学在提升思辨能力方面比传统教学有着较为明显的优势。这种优势取决于该教学的以下三个重要特点:尊重学生的主体地位，教学中有意识地突出学生文本使用者和文本分析者身份，加强这两种身份或能力在课堂教学中的训练;贯穿课文内容主线，促进学生语言技能与思辨能力的共同提升;教学方法重视启发诱导，突出批判性语言的运用。而这些正是传统综合英语课程教学所忽视的:传统教学重视语言知识的传授，过于强调语言的精确、规范和流利，忽略了学生的文本使用者和文本分析者身份;教学过程中不重视内容主线，一味训练语言技能;以及教学方法以讲授为主，学生处于被动接受的地位。这些也成为影响英语专业学习者思辨能力发展的主要因素。因此，综合英语课程教学中须甄选具有一定难度的教学内容，以激发学习者文本使用者和分析者身份，在重视语言知识和技能训练(这主要涉及文本解码这和意义建构者)的同时，促进学生高层次思维能力的发展。

当然，影响英语专业学生思辨能力发展和提升的内外部因素十分复杂，课程教学仅是其中的一个重要方面。为研究方便，本次教学实验排斥了许多其它因素。之所以选择综合英语课程教学为实验途径，是因为该课程是基础阶段的一门主要课程，所占学时最多，其课程性质和地位决定应成为学生思辨能力提升的主渠道。但仍不可排除其它课程教学对学生思辨能力培养的影响作用，这也可能对实验数据的客观性造成一定影响。然而，实验班和控制班除综合英语课程教学方式的选择存在差别之外，其它影响因素基本保持一致，因此较好地保障了教学实验及思辨测试数据的信效度。

注释:

①该表转引自文秋芳等，我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究［J］，外语教学与研究，2010(9):P352。

［1］阮全友. 构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架［J］. 外语界，2012，(1):19－26.

［2］孙有中. 突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入［J］. 中国外语，2011，(3):49－58.

［3］林岩. 口语教学与思辨能力培养——一项对英语辩论课程中学生反思日志的研究［J］. 外语教学与研究，2012，(5):29－33.

［4］李莉文. 英语写作教学与思辨能力培养研究［M］. 北京:外语教学与研究出版社，2011.

［5］刘兵飞. 提升学习者思辨能力的综合英语课程教学设计——一种“四层学习身份模型”的视角［J］，宜春学院学报，2014，(5):136－140.

［6］ Freebody，P. ＆ Luke，A (1990). Literacies programs:Debates and demands in cultural context. Prospect:Australian Journal of TESOL，5(3):7－16.

［7］Freebody，P. ＆ Luke，A (2003). Literacy as engaging with new forms of life:The“four roles”model. In G. Bull＆ M. Anstey (Eds. )，The literacy lexicon (2nd ed. ).Frenchs Forest，NSW:Pearson Education Australia:52－57.

［8］American Philosophical Association The Delphi Report Executive Summary:Research Findings and Recommendations Prepared for the Committee on Pre－college Philosophy［D］.ERIC Doc No. ED 315423，1990.

［9］Paul. R ＆ EIder. L，Critical Thinking:Learn the Tools the Best Thinkers Use［M］. New Jersey Pearson Prentice Hall，2006.

［10］林崇德. 思维心理学研究的几点回顾［J］. 北京师范大学学报(社会科学版).2006，(5):35－42.

［11］文秋芳. 论述外语专业研究生高层次思维能力的培养［J］. 学位与研究生教育，2008，(10):29－34.

［12］文秋芳，王海妹、，王建卿等. 我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究［J］，外语教学与研究，2010，(9):350－355。