认知重评对学龄儿童教育信息记忆的影响

张珊珊 张 野 金 芳

(1.沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110034；2.沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034)

教育心理

认知重评对学龄儿童教育信息记忆的影响

张珊珊1张 野1金 芳2

(1.沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110034；
2.沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034)

为探讨在消极情绪状态下认知重评情绪调节策略对儿童教育信息的影响，采用实验室实验法，通过单因素组间实验设计，以情绪调节为自变量，包括重要性重评、结果重评、沉思和控制四种情绪调节策略，对80名学龄儿童的教育信息的记忆进行测试。结果显示：在观看消极情绪视频材料后，学龄儿童的消极情绪显著高于实验前测；学龄儿童采用重要性重评和结果重评两种情绪调节策略来缓解消极情绪显著优于沉思和控制策略；重要性重评和结果重评比在控制条件下会记忆更多的信息。

认知重评；学龄儿童；教育信息；记忆

学龄儿童在日常教学活动中会接触大量的教育信息，这些信息是不带有任何感情色彩且具有教育意义的记忆材料，因此，如何让学生高效地识记这些知识，是教师在教学实践中一直以来需要深思的问题。在这一问题的研究中，除发现儿童能够对有情绪色彩的记忆材料进行情绪调节外，中性教育材料的记忆中也存在着情绪调节行为，这使得情绪调节与中性教育材料的记忆关系在近年来的研究中备受关注。例如，Rice(2007)研究表明，同一情绪调节策略对情绪性和中性教育记忆材料有不同的影响——认知重评可以维持个体对情绪信息的记忆，而情绪压抑和认知重评则可促进儿童对教育材料的记忆。[1]那么，哪种情绪调节策略最有利于儿童记忆教育信息，这些策略又是怎样影响着儿童的记忆等问题还尚未清晰，为此，本文拟对以上两个问题进行探讨。

在情绪调节策略中，认知重评策略是指个体改变对可能引起某种潜在情绪的情境的解释方式以改变该情境带来的情绪影响，具体包括重评事件的重要性(如将消极事件重新考虑为一种不重要的事情)和重评事件的结果(如考虑怎样将事件变得更好)两个方面，两者的共同点均是围绕着评价过程进行认知重评，以阻碍个体对记忆材料的进一步加工。[2]与认知重评相比，沉思策略更强调调节与个人相关的情绪事件反应原因和结果，以增加对情绪事件的注意和提高消极情绪的强度。已有研究发现，认知重评和沉思两种策略对成人消极事件的认知过程和情绪反应结果有着不同的影响，前者能有效地缩减评价过程和缓解消极情绪，而后者可以延长评价过程和加强消极情绪。[3]但这两种情绪调节策略是否以相同的方式影响着儿童的教育信息记忆效果还有待探讨，基于此，本文选取了认知重评和沉思两种策略来考察情绪调节策略对儿童教育信息记忆的影响，旨在明确在教育环境下哪一种具体的情绪调节策略对教学信息记忆有着积极的促进作用，以便为学生学习效率的提高提供可靠的理论依据。

一、研究方法

1.被试

随机选取沈阳市某小学6—12岁小学生84名(M=8.8岁，SD=1.9岁)，剔除无效问卷4份，保留有效被试80名。男生38人，女生42人，小学四个年级各为20人，各年级男女人数比例约为1∶1。

2.实验设计

采用单因素实验设计，自变量是情绪调节策略，包括重要性信息重评、结果重评、沉思重评和控制组四个水平。将80名6—12岁儿童被试随机分为四组，每组20人，对组内儿童年级有严格控制，各年龄组被试人数为1∶1∶1。被试在施测前均需得到家长同意，并填写韦特斯勒儿童智力量表的语言能力测试以确保儿童语言能力的正常，不影响实验结果。

3.实验材料

(1) 《韦氏儿童智力测验》(中文版)。由林传鼎、张厚粲在20世纪80年代初主持修订，本研究选取语言能力测试部分，用于对被试语言能力水平的筛查。本研究所有被试总体得分M=102.36，SD=15.92。

(2) 负性情绪诱发影片材料。本研究选取已有研究采用的“My girl”5 min电影片段(Davis & Levine，2013)作为负性情绪诱发材料。[4]为保证实验材料的有效性，在实验前，我们事先邀请10名小学生对该片段进行预测(M=4.61，SD=0.45)，表明该材料可有效诱发消极情绪。

(3) 自编《情绪等级自我评定量表》，包括四点计分，从“非常高兴”到“悲伤”，程度依次增加，数值越低表明情绪越喜悦。为便于儿童理解，在量表选项中配以不同情绪表情图，如图1。

图1 不同情绪表情

(4) 教育信息影视片段。根据Rice等人(2007)采用的实验材料，我们在国内网站中选取了一段烤制面包的网络学习视频教程作为教育记忆信息。

4.实验程序

首先，本实验中的记忆测试有言语反应部分。因此，在正式实验前，主试让儿童填写《韦氏儿童智力测验》中的言语评定测试，以确保儿童语言能力得分达到平均水平。然后，主试将实验中代表不同情绪状态的情绪表情呈现给被试，告诉其每种表情所代表的意义，在确认被试已理解了每一个表情图片所代表的意义后，开始正式实验。

其次，在观看视频前，主试测试被试情绪基线水平。随后，主试导入指导语：“下面要观看一段电影视频，请同学们仔细观看。”观看完视频后，主试立即测被试的情绪。接着，将被试随机分配到重要信息重评组、结果重评组、沉思组和控制组任意一组，每组被试20人。各实验组的指导语如下，重要信息重评组：“如果你感到难过，老师告诉你们，在现实的生活中这些事件并未发生，因此，视频中的故事情境对我们来说一点都不重要。”这一指导语的目的是让被试觉得诱发视频中悲伤情境与自己无关，因而对自己一点不重要；结果重评组：“看完视频后，你想想如何让视频中难过的主人公变得好起来呢？帮她想想应对这些难过事件的方法，以使她从难过中走出来。”这一指导语的目的是引导被试对诱发刺激结果重评；沉思组：“如果你感到难过，你试着去想想为什么你有这样的感觉，试想一下为什么视频中的主人公的故事会让你感到难过？如果视频中的事情发生在你的身上，你会有什么感受呢？”这一指导语的目的是让被试思考自己对视频内容的感觉以及产生这种感觉的原因；控制组：“你刚刚只是观看了一个视频片段，在进行实验的下一个步骤前，老师先去取些纸，你先在实验室稍等会。”这一指导语的目的是控制被试对视频内容产生任何情绪调节。为检验被试是否真正理解了指导语，在告知各实验组被试指导语后，主试需对重要信息重评组、结果重评组和沉思组追问控制问题：“所以，你接下来要做什么呢？”如果被试对控制问题感到困惑，主试需要重新重复指导语，再根据被试的回答进行评估。控制问题结束后，主试对被试的情绪进行再次评定。

然后，主试向所有被试呈现一段制作面包的视频教程。观看后，主试让被试第三次情绪评定。接着，再让被试对教育视频材料的记忆内容进行自我评估：“有时，我们看到一些事后会考虑事情将如何发展，有时不会思考，刚才我们观看完有关小女孩的视频后，你是否还在回想视频中的内容呢？请你做出选择A.完全没有；B.只有一点点；C.比较多；D.很多”。

最后，主试向被试提出12个问题来评估记忆情况。这12个问题中，6个问题是与制作面包直接相关的记忆内容，即中心情节信息(如“制作面包最重要的原材料有什么？”答案：“面粉”)；另6个问题是评估儿童制作面包的细节内容(如“视频材料中制作的面包重多少克？”答案：“500克”。)

5.计分方法

在4名实验助手中，2名负责编码教育信息记忆问题答案，2名负责编码情绪调节策略反应的答案。两个编码任务将分开进行，以免产生相互干扰。

教育信息记忆计分。教育信息记忆的12个问题中，完全正确回答问题得2分，部分正确得1分，完全不正确得0分。例如，对“我们在制作面包时最先要选择哪种材料？”，回答为“面粉”(正确答案)得2分，回答为“盐”(是主要材料但非最重要的)得1分，回答为“不知道”或“少许”(不正确)得0分。其中，6道题是教育视频材料的中心问题(如“把面团制作好后，接下来面包师傅将其放到哪里了？”答案：“烤箱”)，6题是教育材料的细节问题(如“烤面包需要多长时间？”答案：“15 min”)，12道题的总和为最后得分。

情绪调节策略计分。由两部分组成，一是消极情绪诱发视频的情绪自评等级和情绪调节策略后情绪自评等级之差；二是被试对消极情绪诱发视频的思考程度的评定得分。两部分内容均反映出被试对诱发材料的情绪调节反应的总体水平。

低分表明情绪调节策略更有效(在情绪调节策略后悲伤的情绪降低，很少去想诱发视频材料的内容)，高分者则反之。

6.数据处理

采用SPSS16.0为统计工具。

二、结果与分析

1.情绪材料诱发前后情绪状态变化

在情绪诱发视频观看前，对被试进行了情绪基线水平测试。通过对单因素方差检验分析发现，总体、男生和女生自评情绪上不存在显著性差异(F(2，157)=2.08，P>0.05)，说明被试在视频片段观看前情绪状态是一致的。在情绪诱发视频观看后对被试进行了情绪后测检验，通过对视频前后测结果进行重复测量分析发现，情绪自评前后测差异性显著(t(79)总=8.57，P<0.01；t(37)男=5.96，P<0.05；t(41)女=5.96，P<0.05)，具体数据见表1。

表1 观看前后情绪自评定差异性检验

2.不同情绪调节策略有效性的比较

不同情绪调节策略基本情况如表2，进行单因素方差分析F(3，75)=789.21，P<0.001，表明四种情绪调节策略类型的有效性存在显著性差异。LSD事后检验表明，重要性重评组和结果重评组得分显著高于沉思组和控制组(M重要性重评-沉思=-1.04；P<0.001；M重要性重评-控制=-0.60，P<0.001；M结果重评-沉思=-1.10，P<0.001；M结果重评-控制=-0.65，P<0.001)，说明两种重评情绪调节策略优于沉思策略，而且重要性重评的情绪调节策略效果最佳。

表2 不同类型情绪调节策略的差异分析

3.不同情绪调节策略对教育信息记忆的影响

四种情绪调节策略对两种类型的教育信息记忆的描述性分析如表3。进行两因素4×2分析发现，情绪调节策略的主效应显著(F(3，72)=22.35，P<0.001)，教育信息类型的主效应显著(F(1，72)=40.52，P<0.001)，情绪条件策略与教育信息类型的交互效应显著(F(3，72)=20.54，P<0.001)。进一步分析发现，在细节信息记忆方面，被试在重要性重评和结果重评比在控制条件下记忆更多的信息(t(18)=12.35，P<0.001；t(18)=7.41，P<0.001)；在中心信息记忆方面，四种情绪条件策略在记忆信息上无显著差异(F(3，36)=2.56，P>0.05)。另外，在结果重评条件和控制条件下，与细节信息相比，被试会记忆更多的中心信息(t(18)=3.76，P<0.01；t(18)=20.20，P<0.001)。

表3 不同情绪调节策略条件下两种教育信息记忆的差异检验

三、讨论

1.认知重评情绪调节策略的有效性分析

本研究表明重要信息重评和结果重评两种认知重评情绪调节策略可有效地缓解儿童的消极情绪体验，而沉思情绪调节策略在缓解儿童消极情绪体验的作用最差，这一结果与Abela等人的研究结论相一致。这主要是因为在运用认知重评策略时，学龄儿童可借助评价过程来缓解自己的消极情绪，而在沉思策略中，学龄儿童却通过评价过程来增强自身的消极情绪体验。[5]虽然沉思策略发展的年龄阶段为青少年期，且带有内隐倾向性，但实验室情境下诱发的沉思策略在缓解青少年消极情绪的效果方面远小于重评策略，这使得该策略反而增加了个体对情绪事件的注意和增强了个体对消极情绪的体验。以往研究已证实认知重评策略和沉思策略在成人对消极事件认知过程和对情绪反应结果上存在着显著差异[6]，本研究正是在这一基础上拓展了样本的年龄层，并证实学龄儿童在使用两类情绪调节策略上同样存在差异性。学龄儿童会与成人一样，当出现悲伤情绪时，他们能积极地采用认知情绪调节策略来调整自我，以达到消除不良情绪的目的。

2.认知重评情绪调节策略对教育信息记忆的影响

本研究首先发现学龄儿童在消极情绪下能记忆更多教育信息的中心内容，这与早期Peterson等人的研究结论相似。[7]情绪虽然能引发个体的注意，但它却是一种有限的资源，个体在记忆某些信息时，消耗了大量的注意资源，导致他们无法注意到其他信息。在消极情绪下，学龄儿童并不能记住所有的教育信息，而仅会注意到某些关键信息，这是造成他们在中心信息记忆测验中获得成绩较高的主要原因；其次，研究还发现重要性重评和结果重评两种情绪调节策略会有效促进学龄儿童记忆教育材料中的细节信息。一方面，认知重评策略是一种以积极方式理解使人产生消极情绪的事件，发生于情绪过程的早期，不需要持续性的自我调节，不需要耗费更多的认知资源。在实验中，学龄儿童在通过情绪调节策略缓解了消极情绪后，他们会回忆更多记忆材料中的细节内容，而不再仅仅关注材料自身的消极感觉，说明情绪调节策略促进了学龄儿童对教育信息的再评。[8]另一方面，中性教育材料记忆呈现在情绪诱发视频之后，随后的情绪调节策略指导语的导入，使得个体将注意力转移到之后的中性教育信息上，这就增加了学龄儿童对中性教育信息的注意资源，降低了他们对情绪信息的关注。教学情境下，学龄儿童可以通过认知重评情绪调节策略来缓解消极情绪体验以促进教育信息的记忆。因此，培养学龄儿童做情绪的小主人，教会他们有效使用情绪调节策略，是提高他们学习效率的重要手段。

认知重评情绪调节策略对学龄儿童消极情绪起着有效的调节作用；重要性重评和结果重评两种认知重评策略可促进学龄儿童对教育信息中细节内容的记忆。

[1] RICE J A，LEVINE L J，PIZARRO D A. “Just stopthinking about it”:effects of emotional disengagement on children’s memory for educational material [J]. Emotion，2007(7):812-823.

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[责任编辑：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.026

2014-07-18

辽宁省经济社会发展项目(lslktjyx-15)；沈阳师范大学2014年重大孵化项目(FH201410)。

张珊珊(1982-)，女，辽宁沈阳人，博士，讲师；张野(1973-)，男，辽宁本溪人，博士，教授；金芳(1978-)，女，辽宁铁岭人，博士，副教授。

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1002-1477(2015)11-0103-05