结构意识教学法对学习困难学生干预的个案研究

李晓娟 连福鑫 吴全芬 李晓庆 牟玉杰

(1.南京特殊教育师范学院，江苏 南京 210038；2.杭州师范大学教育学院，浙江 杭州 311121；3.南京市后标营小学，江苏 南京 210038)

教学新论

结构意识教学法对学习困难学生干预的个案研究

李晓娟1连福鑫2吴全芬3李晓庆1牟玉杰1

(1.南京特殊教育师范学院，江苏 南京 210038；
2.杭州师范大学教育学院，浙江 杭州 311121；
3.南京市后标营小学，江苏 南京 210038)

识字是阅读的基础，是学科学习的基础。针对一名学习困难学生的识字问题，采用结构意识教学法对其进行教育干预，通过对干预前后个案成绩及表现的对比分析，发现结构意识教学法对提高学习困难学生的识字能力具有显著的促进作用，能够帮助学生形成汉字的结构意识，运用精细的加工方式来识别汉字，提高汉字的识别能力。

学习困难学生；结构意识教学；识字困难；个案研究

一、问题提出

教育部在2006年8月发布的关于《贯彻〈义务教育法〉进一步规范义务教育办学行为的若干意见》中明确指出：“要建立健全帮扶学习困难学生的工作机制，给予学习困难的学生以更多的关心和帮助。”学习困难，也称学习障碍，这一术语是由美国教育心理学家柯克(Kirk)于1963年提出的。学习困难是指个体在涉及理解或运用语言(说或写)方面的一种或多种基本心理过程出现的失常，这种失常可能表现在听觉、思维、言语、阅读、书写、拼音及数学计算方面的能力不足(美国残疾人教育法，1997)。从该定义中可以看出，阅读问题是学习困难学生的显著特征之一，约60%的学习困难者有阅读障碍。[1]

阅读是从书面材料中获取信息的过程，是由一系列复杂的认知技能所组成的在不同符号水平上对字、词、句、篇的音、形、义等信息进行加工的过程，一般可以分为识字和阅读理解两大部分。其中，识字是阅读理解的基础，具有适当的识字量和流畅的、自动化的识字速度是阅读理解的必要条件。[2]在我国，学生识字能力的获得主要通过语文这门课程来实现，识字教学是小学低年级语文教学的重点。学生若存在识字困难，会直接影响到阅读理解能力的发展，进而影响到其他学科，造成多门课程成绩低下。

识字过程本质上是将字形、字音、字义三者结合进而达成理解的过程。从根本上讲，识字困难就是对汉字的字形、字音和字义的关系转化存在障碍。丁玎等(2002)通过对阅读困难学生识字特点的分析发现，阅读困难学生的识字方式是以图形记忆为主的，他们在识记汉字时不能将字形、字音和字义有效地联系起来，且形似错误为主。[3]刘翔平(2004)的研究也发现，阅读困难儿童不能理解汉字的各部件或偏旁组成的形、音和义之间的匹配，缺少语音和语义的编码方法和技巧，更多的是采用随意的猜测手段。[4]因此，对识字困难学生干预的思路是帮助学生建立字形、字音和字义之间的连接，在理解的基础上去识记，而不是死记硬背的机械记忆。

所谓结构意识识字法是指利用汉字的四大构字法：象形、指事、会意和形声，将汉字构成的内部规则、演变的规律讲解给学生，增强学生对汉字的理解，提高学生汉字识别能力的方法。[5]孟祥芝等(2000)的研究为语文教学中加强对学生汉字结构意识的培养提供了理论依据。[6]刘翔平等(2005)采用该方法对小学一、二年级学生进行了识字教学干预的实验研究，结果发现强调汉字构成规则的结构意识识字教学法相对于常规的识字教学法更有利于学生识字能力的提高，对学生的形旁意识、学习成绩有明显的作用。[5]因此，通过外显的汉字结构意识教学，将汉字结构规律系统地教授给学生，应该能够促进存在识字困难的儿童的字词辨别能力、提高学习汉字的效率，进而提高学科成绩。

本文选取了一名学习困难学生为研究对象，在借鉴前人的研究成果及对个案的评估和结果分析的基础上，从个案的识字困难入手，设计了系统的汉字结构意识教学策略与步骤，并通过个案前后成绩的对比，来检测该方法对学生识字困难的干预效果，以探讨汉字结构意识教学法对提高学习困难儿童识字能力的有效性，以期为学习困难学生的教育教学和小学语文的识字教学提供一些借鉴和启示。

二、研究方法

1.被试

小Y，男孩，9岁，南京市某小学三年级学生。该生智力正常，情绪稳定，但学习成绩较差。语文和数学成绩都在及格左右，处于班级下游水平。

班主任老师反映小Y课堂上对学习内容不感兴趣，很少主动举手回答问题，课上喜欢玩小东西，需要老师在课堂上不停地提醒其注意听讲，只要离开课堂就活蹦乱跳，老师对其束手无策。作业书写工整，虽能按时完成，但写得较慢，错误较多，有时需要订正五六遍才能做对，认字、记字困难。

家庭情况：独生子，母亲是放任型的管教方式，无条件地满足孩子的各种要求，父亲对小Y比较严厉，但经常出差，较少管教孩子。

2.研究过程

(1) 评估。采用常用的智力-成就差异标准[7]对小Y是否存在学习困难进行评估。评估的标准为：智力正常，IQ为101；连续1～2个学期的语文和数学成绩低于全年级平均成绩1.5个标准差(见表1)；班主任及任课教师对该生学业状况的综合评价为“学习困难”；学校没有关于有明显躯体和精神疾病及脑损伤病史的记录。

表1 小Y的学科成绩统计

第一，智力评估。使用《韦氏儿童智力测验》(第四版)对小Y的智力进行了评估，智商是101。通过智力测验的结果进一步分析了小Y的优势和劣势。小Y在积木、矩阵推理、背数、字母-数字排序、符号检索、划消测验方面得分较高，可以看出他的优势能力有视觉辨别、听觉记忆(机械记忆)、手眼协调；劣势表现为词汇理解、语言表达、常识和算数。

第二，试卷、作业的错误分析。在语文学习中表现出特别困难，具体表现为：将形似字混淆，如把“健康”写成“建康”；同音字混淆，如把“潜水”写成“前水”、把“丰满”写成“峰满”等；写字经常多一笔或少一笔，错别字较多，听写成绩差；概念、词汇等需要理解的题目错误较多。这主要是由于小Y日常生活经验缺乏、常识缺乏所导致，不能理解汉字的意义，难以形成音、形、义之间的连接。

另外，还发现小Y在数学学习中的特别之处。其数学试卷、作业题目大多数情况下列式计算没有问题，但由于无法理解题目的含义，不能理解一些数学术语而造成了应用题上的错误很多(虽然计算是对的，但对题目的意思理解是错的)，得分很低。

第三，课堂观察。通过对小Y课堂学习情况的观察发现，该生在上课初始能够认真听讲，但过一会就开始自己玩，在老师的鼓励下能够回答一些简单的问题，回答对了也很开心。这说明该生还是有一定的学习动机，但由于其基础较差，随着老师上课内容讲授的深入，难以跟上进度，造成了较低的课堂参与度。

综合以上评估结果，确定小Y为学习困难学生。

(2) 干预目标。通过对个案的评估结果进行分析、讨论，我们发现，造成小Y语文、数学成绩差的根本原因是其存在识字困难，识字量较少，难以理解汉字的构成规则，不能理解汉字、词语的意思，只靠机械记忆，造成了语文学习困难：错别字连篇，经常搞混形近、音近的字。而这些问题进一步影响小Y学习课文阅读、阅读理解、作文和数学解应用题，造成了学习成绩远远落后于平均成绩。

基于此，我们从小Y的相似字识别困难、字形结构识别困难这些识字问题入手，通过采用汉字结构意识教学法对其识字困难进行系统的干预训练，提高小Y的识字量，帮助他理解汉字的构成规则，掌握识字策略，增强其汉字识别能力，为小Y今后的学习奠定坚实基础，同时也探索该方法对学习困难学生识字问题的干预效果。

(3) 干预过程。前测：为了进一步了解小Y已经掌握的汉字和未掌握汉字的数量及类型，更好地与其语文学科学习相结合，我们以苏教版《小学语文课程标准》(2011年版)为基础自编了识字量量表，对小Y汉字掌握情况进行前测。该量表涵盖了苏教版一、二年级语文所有的一类生字(要求会读、会认、会写)，共874个。鉴于小Y的学习状况，未涉及二类生字。首先，根据一类生字的课标要求，让小Y对所有的生字进行认读和写，筛选出小Y认读和写存在问题的生字，将他们作为训练的目标字，共388个，占总数的44%。其中，会读不会写的共310个，占总数的80%，可见小Y的识字量较少，听写成绩很差。

在前测过程中，我们还发现小Y识字困难的一些具体动态表现：书写速度慢，形似字、同音字混淆，写错偏旁部首，有时会出现左右、上下结构颠倒，听写成绩差，写得多会表现出不耐烦，没有兴趣等情况。这些表现更加验证了前期评估中试卷、作业错误分析的结果，表明小Y的汉字结构意识非常差，不理解偏旁部首的含义和汉字的意思，没有形成汉字的形状、发音和意义之间的有效连接，只是依赖其较好的机械记忆死记硬背。

干预训练过程：根据小Y前测掌握汉字的情况，结合小Y已经掌握的汉字，首先进行汉字部首及字形结构教学，让小Y具备部首的概念，更好地理解汉字的表意功能，历时一个月，每周2～3次，每次1～1.5 h。其次，结合四大构词法：象形、指事、会意和形声对小Y不会的汉字进行详细解析，并在组词、造句的过程中使用这些汉字，促使小Y将汉字的音、形、义三者之间的关系形成有效连接，掌握理解、记忆汉字的方法，历时一个月，每周2～3次，每次1～1.5 h。干预过程由研究者实施，一对一进行。

后测：研究者采用动态评估的方法，每周教过的汉字隔周进行测试，及时把测试结果在自编的识字量量表中加以记录和分析。

(4) 干预内容及策略。一是部首教学内容及策略。根据汉字部首的特点及小Y不会的汉字，我们将部首分为四大类进行教学，分别是与人或人体有关的部首、与动物有关的部首、与植物及自然物有关的部首和其他。每个部首的教学步骤如下：

第一步：用图片呈现部首，解释部首的来源和意义，并举例说明。如“足”与脚或行走有关，汉字中跟(脚后跟)、践、踏。

第二步：认识部首。让个案认清部首的笔画，让其用笔写或用橡皮泥捏出部首的同时说出部首的名称。

第三步：组字。个案在纸上写出部首并给部首添加声旁组成一个学过的生字，并让他给教师讲述这个字的意思，可以是一种或多种意思。这一过程不仅训练个案对所学过部首的复习和巩固，而且也提高其对汉字加工的自动化水平。

第四步：告知部首所处的位置，并举例。例如，“阝(左耳)、阝(右耳)”，耳朵在左边的字有“阵、阳、阡、陆、陵”等，大都表示地势的高低不平。组成耳朵在右边的字有“邦、那、邻、郊”等，大都表示地方所在。再如，“辶”在中间的字有“随”，在左边的有“辽、逢、远、达”等，大都和行走有关系。

第五步：与其他相似的部首进行意义、书写及位置辨析。例如，“日—曰”“户—尸”“疒—广—厂”“礻—衤”“豕—豖—豸”等。个案在各个部首学习时出现了不同程度的形状和意义混淆，通过此步骤，让个案对相似的部首的意义进行识记，并列举相应的汉字，帮助其区别不同。

第六步：巩固练习。对所教部首反复读、写练习，巩固对该部首意义、位置及书写的练习。

二是目标字教学内容及策略。在小Y具有了部首的概念和对汉字初步的结构意识之后，研究者开始了汉字层面的结构意识训练。首先，把前测中小Y不会的汉字按照上一阶段部首的分类方法进行了划分，分别是与人或人体有关的汉字、与动物有关的汉字、与植物及自然物有关的汉字和其他。其次，把每个汉字运用结构意识法详细地对小Y进行解释。如“唱”字，可以这样解析：属于形声字，“口”为形旁，表示该字的意义，与人的嘴巴，也就是口有关，唱歌要用嘴巴，说话也要用嘴巴。“昌”为声旁，提示这个字的读音。再次，反复书写练习，并通过组词、造句的形式帮助小Y加深对该字的理解。

为了增加小Y的学习兴趣，研究者除了多鼓励、多表扬、少批评之外，还搜集了一些汉字解字的动画，让小Y看；通过编故事、编儿歌、画图或做动作帮助小Y理解字义；运用多感官的方法，让小Y在看字的同时把字的含义说出来，在纸上写出该字或用橡皮泥捏出；运用一些他喜欢的吃的、玩的东西作为强化物，增加学习的兴趣和积极性。

三、研究结果

1.个案的成绩分析

经过干预，个案的识字量及听写成绩有了很大的进步。干预前，小Y认读写存在问题的汉字共388个，运用汉字结构意识教学法干预后，个案存在问题的汉字减少到50个，掌握的汉字总量增加了338个，基本掌握了一、二年级所有的生字。这表明结构意识教学法对提升个案的识字量有显著的效果，干预具有针对性，个案进步显著。

2.个案在干预过程中的表现

通过在干预和后测过程中对个案的观察及录像资料的分析，发现个案在三个方面有了显著的变化。一是汉字的结构意识尤其是声旁意识有了明显的提高，对汉字部首的意义有了更好的理解。例如，在某次字词听写后，研究者问小Y：“‘清水’的‘清’的偏旁部首为什么是‘氵’，可以换成‘日’字旁吗？”小Y回答：“不能换，换成‘日’字旁就变成了‘晴天’的‘晴’，‘氵’旁表明跟水有关系。”

二是对汉字进行识记和理解时能够初步地运用一些策略辅助记忆。例如，在某次字词听写后，研究者问小Y：“你是怎么记住‘泉’这个生字的？”小Y回答：“我把这个字分开来看，上面是‘白’，下面是‘水’，白色的水就是‘泉’。”运用了字词联想的方法。

三是进一步培养了个案的非智力因素。在整个前测、干预和后测过程中，研究者尽量采用多表扬、少批评的方法，适当地运用强化物，让个案在轻松、愉快的环境中、在“玩”的过程中完成学习任务。我们发现，小Y慢慢地对语文学习产生了兴趣，自信心也增强了，由一开始的被动接受干预辅导变为主动积极地参与，脸上的笑容也多了，每次辅导结束后总会感叹时间过得快。

3.教师的反馈

校长和任课教师普遍反映小Y的表现比以前好了很多，能够积极主动地参与课堂学习了，学习的积极性、自觉性也提高了。能够自觉主动地完成课堂作业和课后作业，放学后被教师留下补作业和批评的次数少了。后续跟踪中，个案在三年级上学期的期末考试中有了明显的进步，语文和数学成绩都是70多分。

以上结果均表明汉字结构意识教学在一定程度上有效地促进了个案的汉字学习，达到了预期的干预效果。

四、讨论

1.结构意识教学法提高学习困难学生识字能力的有效性

通过对小Y后测成绩的分析和表现，我们可以看出他的进步。小Y的识字量增长迅速，说明他的识字能力提高了，对汉字的理解能力增强了。并且，在后测的听写过程中，小Y也能够运用汉字的构词法来理解汉字、记忆汉字、解释汉字，而不是像前测中表现的知之甚少，这也说明结构意识识字对该个案汉字学习所起的积极作用。

因此，可以看出，在对学习困难学生的识字教学中，教师有意识地强调汉字的规则、汉字的结构能够帮助学生进行意义识记，促进学生汉字结构意识的发展。而传统的、常规的识字教学法，更多地是机械式的教学，通过读拼音、写生字、组词、造句的模式来教生字。常见的集中识字、分散识字、注音识字等教学方法都较少涉及汉字构成规则、演变规律等教学环节，教师缺乏对学生汉字结构意识的强化。这些方法对于认知能力正常发展的儿童是没有问题的，但对于认知能力不足的学习困难学生却不适合，不能满足他们特殊的识字需求。

在个案干预中，研究者首先进行了部首及字形结构教学，在此基础上再让个案系统地学习汉字，这样也促进了结构意识教学的有效性，遵循了由易到难、循序渐进的原则。当然，对该个案的干预还远远不足，接下来，研究者在借鉴识字教学成果的基础上，进一步制定下一阶段的干预计划。

2.教师的积极关注对学困生学习的促进作用

学习困难学生是在普通学校普通班接受义务教育的，但由于其学习成绩差的特点，在班级中更多的是得到教师的批评或忽视。研究发现，心理健康因素也制约着小学学习困难学生的发展[8]。长期面临学业、师生交往和同伴交往的失败，容易引起他们的情绪问题和社交退缩，而这些问题又会进一步地影响其学习。因此，教师、家长和同伴应更多地在课上和课下积极地关注学习困难学生的学习和发展，给予他们更多的关心和爱护，积极地接纳他们，学习困难学生身心健康水平的提高，也能够影响他们在学习中的表现。本文研究者所体现出来的对个案的积极关注和接纳也证实了这一点。在此我们也呼吁，对学习困难学生多一份关心、多一份爱护。

3.结构意识教学法对小学识字教学的启示作用

在小学语文教学中，识字教学一直是教学的重点和难点，教师不仅对被安置在课堂中的学习困难学生束手无策，也对正常学生的教学感到吃力。毫无疑问，结构意识教学法对低年级识字教学的实践作用是显而易见的。

在教学过程中，教师可以利用汉字的构字规律教学生识字，学生掌握汉字的结构方法之后，在学习新字和考试时就可以自己分析字形、理解字意。学生理解了汉字的结构规律之后，能够简化其识字的心理过程，减少心理负荷，从而大大提高识字效率。这样，不仅正常学生能够轻松地掌握汉字，被安置在课堂中的学习困难学生也受益匪浅。

在教象形字(如鸟、牛、雨)时，可引导学生将抽象的字形与相似的实物联系起来，通过分析字形或展示实物来揭示字义。教会意字(如明、尘、鲜)时，可以指导学生分析“部件”，通过编故事、编儿歌和画图等形式来揭示字义。例如“掰”字：小朋友想和妈妈分吃桃子，他伸出两只手，用了好大劲才把桃子掰开。教形声字时，利用形旁和声旁来揭示字义，如本文所介绍的“唱”字的教学法。

总之，学习困难学生最明显的表现是学习问题，而识字是学科学习的基础。在本文个案的识字教学中，有意识地强调汉字中的部首及字形结构可以帮助学生形成字形、字音和字义之间的联结，促进有意义的汉字识记。结构意识教学法对个案的识字学习起到了显著的促进作用，能够帮助学生形成汉字的结构意识，运用精细的加工方式来识别汉字，提高汉字的识别能力。由于是个案的教育干预，无法直接推广到其他学习困难学生，但本文的干预策略和方法对探索学习困难学生的教学策略具有一定的实践意义，同时也促进了对小学语文识字教学策略的深入研究。

[1] BERNICE Y L WONG.The ABCs of Learning Disabilities[M].Manhattan：Academic Press，1996:9.

[2] 苏宜芬，陈学志.认字自动化指标之建立与信效度研究[J].教育心理学报，2007(4):501-514.

[3] 丁玎，刘翔平，李烈.阅读障碍儿童识字特点研究[J].心理发展与教育，2002(2):64-67.

[4] 刘翔平.阅读困难儿童的字形结构理解能力研究[J].中国特殊教育，2004(3):75-78.

[5] 刘翔平，张立娜，刘文理.结构意识教学对识字困难儿童的干预研究[J].中国特殊教育，2005(6):35-40.

[6] 孟祥芝，舒华，周晓林.汉字字形输出过程中儿童的汉字结构意识[J].心理科学，2000(3):260-264.

[7] 赵微.学习困难儿童的发展与教育[M].北京：北京大学出版社，2011:43-45.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.008

2015-03-16

江苏高校品牌专业(特殊教育专业)建设项目(ppzy2015b199)；江苏高校哲学社会科学研究基金指导项目(2014SJD269)；南京特殊教育师范学院重点项目([院]2013/重点/01)。

李晓娟(1984-)，女，山东潍坊人，硕士研究生，讲师；连福鑫(1985-)，男，福建三明人，硕士研究生，讲师；吴全芬(1963-)，女，江苏宜兴人，小学高级教师，书记；李晓庆(1980-)，女，辽宁朝阳人，硕士研究生，讲师；牟玉杰(1976-)，女，辽宁朝阳人，硕士研究生，副教授，教研室主任。

G623.22

A

1002-1477(2015)11-0023-05