教学主张：名师成长的应然追求

卢伯春 史桂荣

(1.南通大学体育科学学院 ，江苏 南通 226019；2.南通市南通中学，江苏 南通 226001)

教师教育

教学主张：名师成长的应然追求

卢伯春1史桂荣2

(1.南通大学体育科学学院 ，江苏 南通 226019；
2.南通市南通中学，江苏 南通 226001)

以建构主义的知识观为理论支撑，分析了教学主张的起源，提出教学主张具有主观建构性、系统性、实践性、发展性等特征，认为教学主张是本土学校教育教学思想、流派的重要源泉，对名师保持“四季常青”、落实“立德树人”具有重要意义，以此论证名师追求教学主张的“应然”之理；并提出善于“读”、勤于“行”、敏于“思”是形成、发展教学主张的“追求”之道。

教学主张；名师；建构主义

近年来全国各地省、市、县级的“名师工程”“名师工作室”等各种意在培养名师的举措遍地开花。“实”至而“名”归，名师之“实”在于“师”，教育教学能力是为“师”之根本，教学风格是衡量教师教学能力成熟的重要标志[1]，而教学主张是教学风格的灵魂[2]，因此，名师应该是拥有教学主张的思想者。

一、教学主张的特征

1.教学主张具有主观建构性

教学主张是名师的“个人理论”，是名师在长期的教学实践、反思的双向互动中，建构的关于教学的见解、认识，并且运用个体化的语言表达出来“活化”的过程和结果，是名师的一种主观意义建构，体现了名师理性思考的深度和对学科教学理想追求的高度。教学主张的主观建构性并不妨碍它的有效性或生存力(viability)，建构主义者主张我们认识的世界不是世界本身，而是我们经验的世界，知识并非关于客观世界的“镜式”反映，而是认识者依据已有经验主动建构的一种合理解释，并认为知识的生产离不开认识者所赖以存在的特定的文化脉络(context)，只要教学主张对于自身被创造出来的教学情境是适宜的，那么它们对于其产生的特定情境就是有意义的，有生存力。[3]

2.教学主张具有系统性

教学主张是名师建构的属于自己的学科教育哲学思考，包括对学科育人价值、培养目标、教育性质和方向、教育内容和方法等一系列见解和观点。教学主张提炼过程是将内隐经验显性化、模糊想法清晰化、碎片想法系统化，在理性加工和自我建构中，形成关于学科教育哲学的系统思考。

3.教学主张具有实践性

教学主张是连接教育教学思想与教学实践之间的“一座桥梁”，它不同于抽象的、高高在上的教育教学理论，是教育教学理论在教学实践中学科化、具体化。它是教师基于一定的教学情境，运用教育教学理论对当前教学经验主动进行个性化的解释、判断和理解，并以通俗易懂的语言表达出来的个人实践理论，具有实践性，更易为一线教师理解、运用。

4.教学主张具有发展性

教学主张是名师对学科教育的一种实践导向的系统教育哲学思考，而长期不断的教学实践总是自然或不自然地反馈、控制、调节、顺从或重构教学主张内部诸要素的内涵与关系，使得教学主张在稳定中不断变化和发展。名师应以与时俱进的姿态不断建构适合相应教学情境(文化脉络)的教学主张，彰显教学主张系统的生命活力。

二、教学主张的意义凸显“应然”之理

1.教学主张是名师“四季常青”的秘诀

名师的职业生命有涯，而教学主张无涯，教学主张作为一种思想、精神存在，可以打破时空的局限常驻学校教育工作者的心灵而“常青”；名师还通过著书立说使蕴含个人教学智慧、教学思想的教学主张流传下来。自1978年实施特级教师制度以来涌现出许多特级教师，他们以文本、影像等形式将个人的教学智慧、思想、主张固化、流传下来，这是他们历经岁月的洗礼依然“光彩夺目”的重要原因。满载个人智慧的论文、专著是名师“四季常青”的秘诀，是传播名师的教育教学思想、影响青年教师的行为与价值观的重要载体，真正的名师应该是拥有独特教学主张的思想者。

2.教学主张更利于名师立德树人

名师不仅是传授学科知识、技能的“经师”，更是通过学科教育帮助学生建立正确人生观、价值观、世界观的“人师”。“师者，所以传道授业解惑也”，“传道”是首位的，如果教师只知道“授业”“解惑”而不“传道”，那他可能只是教学经验丰富、教学方法多样、运动技术精湛的“经师”；名师更应将“传道”置于教学首位，以教学主张体现“立德树人”的教育思想，将个人对学科教育的哲学思考和人生思考融入教育教学过程中，帮助学生全面、深刻地认识、认同学科教育的育人价值，让学生在接受知识、获得学习能力的过程中形成良好的道德意志品质，使学科教育不局限于本学科的“一亩三分地”，而成为一门关于“立德树人”的课程、学问。

3.教学主张是本土教育教学思想、流派的重要源泉

名师的教学主张可以为本土教育教学思想添砖加瓦。教学主张是名师基于自身经历的教学情境建构关于学科教育的哲学思考，是已有教学理论在实践中的“活化”与创新，具有主观建构性。与教学思想相比，两者虽都是思维的结果，但教学思想是人类而非个人思维的结果，是人们在长期的教育教学实践和系统的教育科学研究中建构的系统、严密的思想，更具理性和普适性，属客观知识范畴。名师的教学主张可以在与同行进行交流、实践、协商中重构，使教学主张这一“私人语言”逐渐具备知识的公共性与可传达性特征[3]，使个人的“意义建构”指向正确反映事物的本质，最终转化为使他人可以接受的知识——本土教育教学思想。各种本土教育教学思想可以汇成教学流派，教学流派的“派”以形成拥有外部教学特征鲜明、内部趋同教学思想的教师群体为标志。这需要名师发挥点、线、面的辐射效应，构建教学主张、风格追求相近的教师专业发展共同体，在相互交流、实践、协商、发展中推进教学主张向教学思想的转变，并逐渐形成以名师为领军人物的教育教学流派。教学流派的“流”蕴含“传承”与“发展”两层含义，是教学流派的生命活力所在。教育教学流派的教学思想只有在师徒或专业发展共同体中传承开来，才能产生名师的辐射效应，促进青年教师与学生的发展，从而成为真正的教学流派。教学流派之“流”意味着本土教学流派还应是一个发展、开放的思想系统，在不断与外部发生思想能量交换中顺应、重构，使得教学思想系统与时俱进，从而具有“生存力”(如图1所示)。

图1 教学思想系统

三、教学主张的“追求”之路

1.善于“读”，重在建构“顶天立地”的教学主张

“读书”能丰富名师的理论厚度以提高教学主张的理论高度。虽然教学主张是名师基于实践的个人意义建构，但创新不能随心所欲，不能跃出其存在的文化境域，教学主张的产生同样不能脱离已然客观存在的教育教学思想而成为无源之水、无本之木。“读书”可以规范思维的形式与内容，建立相关理论的基本概念框架，形成符合学科研究领域交流的话语系统，进而运用基本概念对经验的对象进行逻辑推理、思考，提升对实践的认识，催化实践智慧向教学主张的升华，使得教学主张源于理论与实践，但高于实践又不同于先前的理论，实现继承理论基础上的创新。因此，“读书”是名师建构具有一定理论高度教学主张的必经之路。“读脑”是名师与学生、同行、专家等群体，在思想、观念上的交流、互动、建构的过程，如此可确保教学主张源于课堂，更接地气。教学主张是为更好地教育学生而产生的，所以名师首先要勇于、乐于、善于倾听、理解学生的需求与心声，思考学科课程的育人目标，选择恰当的教学内容；根据学生的生理发展特点、认知与学习风格确定教学风格，激发学生学习的兴趣，使之“乐学”“学会”“会学”；名师还要善于吸取同行的长处与建议，领悟专家的点拨与见解，提升教学反思的水平，凝练实践智慧与教学主张。兼听则明，名师要以“海纳百川，有容乃大”的胸怀去聆听学生、同行、专家等群体的不同声音，有的放矢地建构贴近原生态教学情境的教学主张。总之，只有读懂书本，读懂学生，名师方可建构“顶天立地”切实有效的教学主张。

2.勤于“行”，重在实践，实现教学主张

基于教学主张的教材开发、教案设计使教学主张“物化”。名师研究、解读教材时不仅要关注知识与能力、过程与方法等基本目标，把握教材的重难点，还要对教材所蕴含的情感、态度、价值观教育有自己独特的主张，并用这种主张来统领、解读教材，给各种不同教学内容注入相应的教育教学主张和育人思想；进而根据不同教学内容的特点进行教材开发，设计体现教学主张的系列教案，并按照某个思路和线索串联起来，使其成为一个系统，使教学主张由思想变成“物化”的教材、教案。教学主张不仅要进入教材，还要融入课堂教学，而且是进入常态课堂教学。现如今依靠“展示课”“评优课”而“一课成名”的教师不胜枚举，将教学主张融入一堂课的确容易，然而期望一堂课达到学科育人的目标实属“水中捞月”。所以欲证明教学主张的可行性、有效性，还有赖于名师将教学主张长期有序、系统地融于“常态课”，方可实现学科课程立德树人的目标，并在实践、反思、提炼“常态课”的千锤百炼中逐渐形成稳定、独特、有效的教学主张、教学风格。

3.敏于“思”，重在提炼教学主张

“优秀教师=教学实践+反思”是教师专业发展理论与实践的共识。教学反思对名师的成长同样重要，除具备一般教师教学反思的特征外，名师的教学反思还有其独特之处。首先，名师教学反思的对象更加聚焦于对自身教育教学思想的批判性反思(主要包括两个部分：一是反思、建构教学主张体系；二是回顾、反思、总结教学主张形成的过程)。其次，名师教学反思的形式更加侧重“写”成文本形式的反思。名师的“写”是基于教育教学理论，经过严密的逻辑推理和研究设计，将教师感性、零散的教学经验提炼为理性、系统的个人独特教学主张的过程。再次，名师教学反思的深度直抵名师的人格。名师的高尚人格可以通过教学主张渗透于教育教学过程中，深度的教学反思同样能帮助名师修炼人格，优化名师的思维、行为和生活方式，教学主张的人格化方可使名师达到“以人化人”“唯有人格才能塑造人格”的最高教学艺术境界。

名师教学主张的形成过程是一个漫长的摸索、创新、逐步完善的历程，需要教师有强烈的教学主张意识和追求教学主张的不懈动力。“读”“行”“思”仅仅是教学主张形成途径、过程的高度概括，三者间不存在逻辑上必然的先后关系，名师需要在三者间循环往复。交错前行以形成教学主张，我们不可能仅用这三个字完全揭示教学主张形成的全部内涵与机制，只能在后续建构教学主张的实践中，建构和发展教学主张形成的路径。

[1] 李如密.教学风格论[M].北京：人民教育出版，2002：27-34.

[2] 成尚荣.教学主张：一片思想的丛林[J].江苏教育(中小学版)，2011(8)：125-127.

[3] 高文，徐斌燕，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：65-75，14-21.

[责任编辑：陈学涛]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.021

2015-05-28

江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题(B-a/2011/02/019)。

卢伯春(1981-)，男，江苏南通人，博士，讲师；史桂荣(1982-)，女，江苏南通人，硕士研究生，中学一级教师。

G451.6

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1002-1477(2015)11-0083-03