用语义单位关系理论解构初中英语阅读语篇

杨延从 汪小漫 吴晓威

(1.华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430000；2.厦门市翔安区教育研究中心，福建 厦门 361102；3.松原市前郭县达里巴中学，吉林 松原 138000；4.吉林省教育学院初中部，吉林 长春 130022)

英语教研

用语义单位关系理论解构初中英语阅读语篇

杨延从1，2汪小漫3吴晓威4

(1.华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430000；
2.厦门市翔安区教育研究中心，福建 厦门 361102；
3.松原市前郭县达里巴中学，吉林 松原 138000；
4.吉林省教育学院初中部，吉林 长春 130022)

语义单位关系理论突破小句层面的限制，着眼于语篇的宏观结构，搭建由不同语义单位组成的语义网络，为语篇分析注入了新思维。本文结合案例解构了六种常见的语篇模式，即问题—解决模式、一般—特殊模式、主张—反应模式、机会—获取模式、提问—回答模式和匹配模式在初中英语阅读语篇中的应用，为完善英语阅读教学提供一定的借鉴。

语义单位关系；语篇模式；阅读教学；词汇标志

阅读理解分为字面、推理、评价和欣赏四个理解层次[1]。然而，纵观当下的初中英语阅读教学，许多教师仍局限于阅读的第一个层次，即聚焦语篇词汇用法、语法规则及长难句分析等语言形式和结构，忽视整体建构、激活与运用语篇知识和宏观结构。学生看懂文章中每个单词的含义，却不理解全文大意，这种奇怪的现象应引起我们的重视。

语篇是句子组合体，其内容和形式按照一定的结构与层级编排而成，句与句之间并非单一的线性关系，而是前后关联的层级关系。[2]人们在书面交流中会下意识地恪守语篇的宏观结构，即遵循语篇各个组成部分的组合结果。[3]因为文本不仅是由具有内在联系的句群组合而成，而且是读者在意义关联的语篇中完成意义建构的媒介。因此，教师在阅读教学中要防止学生逐一理解单句的倾向，而要从宏观层面引导学生明晰文本的结构、句子乃至段落之间的逻辑关系。分析语篇结构有助于学生更好地理解不同层次的语言衔接、内在逻辑与所属层次，经过学生个性化解构后的文本将呈现出脉络清晰、层次分明及中心突出的特点，使学生能洞悉作者意图，明晰和内化语篇内涵。

一、语义单位关系理论

语言学家Eugene Winter 最早提出语义单位关系(Clause Relation)，他的学生 Michael Hoey完善了该理论。其定义为：在同一语篇中，人们通过前后句子或句群解释某一句或句群意义的认知过程；也是我们根据前后句子或句群灵活选用语法、词汇或语调来生成句子或句群的认知过程。[4]语义单位关系理论超越小句的局限性，它以语义为导向，聚焦篇章结构，对语篇进行宏观(Macro Analysis)语义分析，有助于读者明晰文章的结构脉络，理顺语义层次，理解语篇主旨，获取有用信息，达到高效阅读的目的。

Hoey提出了三个假设：一是语篇或语篇中的段落是按某种层级结构组织起来的；二是读者不仅能够识别这种结构，而且能借助语篇中的某种线索理解该结构；三是语篇模式的线索是有限的，而语篇结构的组合方式是无限的。[5]Winter(1997)认为，可以根据毗连的小句或句群来解释一个小句或句群。若小句是独立的，就称为“句子关系”(sentence relations)。他的研究表明，小句间的关系能用三种方法指示：一是通过从属关系(subordination)，他称之为Vocabulary 1；二是通过连接语(conjuncts)，即Vocabulary 2；三是通过词汇标志(lexical signals)，即Vocabulary 3。这三类词汇可互相解释。其中，Vocabulary 3不仅指示句子间的关系，而且指示较长语段以及整个语篇的组织[5]，有助于我们更好地理解语篇的结构模式。

鉴于这些假设和观点，笔者认为，语篇是由句与句、段与段等多层级、多方位构成的结构网，各个子语篇相互依存，组成母语篇。初中阶段的阅读语篇结构尚不复杂，若教师能适时引导学生分析语篇中的语义单位关系，揭示其典型的结构模式，对学生的阅读和写作均有很好的促进作用。鉴于此，笔者综合语言学家Hoey，Winter和McCarthy等对语义单位关系以及衍生的语篇模式的研究成果，将常见的六种模式，即问题—解决模式、一般—特殊模式、主张—反应模式、机会—获取模式、提问—回答模式和匹配模式等用来解构初中英语阅读语篇。当然，有的语篇是由单一模式的重复出现组合而成；有的则是由多种模式先后或交叉出现组成，但其中的一种主要模式支配语篇的整体结构。[6]

二、语篇模式实例分析

1.问题—解决模式

问题—解决模式(problem-solution pattern)的宏观结构一般由情景(situation)、问题(problem)、反应(response)、评价(evaluation)和结果(result)四种成分组成。其成分小到一个小句或句子，大到多个小句或句子组成。其中，“问题”和“反应”是该结构模式中的必要元素，“情景”和“评价”则是非必要元素，可酌情出现于语篇之中。同时，“评价”或“结果”有三种可能：一是先肯定评价再出示依据或理由，也可不出示依据或理由；二是先肯定结果再出示肯定评价，也可不出示肯定评价；三是肯定结果和评价穿插表述(见图1)。

图1 问题—解决模式的宏观结构(Hoey，2001)[6]

例如，以人教版“Go for It!”新教材八年级上册Unit 10“ If you go to the party，you’ll have a great time”中Section B的2b 阅读语篇为例。该语篇首段呈现了一个概括性陈述——学生经常会出现学业和交友方面的烦扰，但是与人交流有助于化解烦扰，这是综述；第二段则以Laura解决烦扰的一个案例为例，按照“问题—反应—结果”的组织模式进行阐述；第三段则按照“肯定评价—提供理由”进行总结概括。具体分析如下：

Students these days often have a lot of worries.Sometimes they have problems with their school work，and sometimes with their friends…[Problem] But I think talking to someone helps a lot. [Response]

Laura once lost her wallet，and worried for days.[Problem] She was afraid to tell her parents about it.She even walked three miles to school each day because she didn’t have any money…[Negative Response] In the end，she talked to her parents [Positive Response]and they were really understanding…They got her a new wallet and asked her to be more careful.[Result]

“It’s best not to run away from our problems.We should always try to solve them.” He thinks the first step is to find someone you trust to talk…[Positive Response] Students often forget that their parents have more experience，and are always there to help them.In English，we say that sharing a problem is like cutting it in half.So you’re halfway to solving a problem just by talking to someone about it![Basis]

第一段是概括性陈述，第二段是具体的案例分析，第三段是总结评价。问题—解决模式的结束标志是对“问题”提出有效的解决方案，提供肯定的评价(或结果)。但如果作者的“反应”没有或完全没有解决问题，就可能寻求别的解决办法，从而使该模式出现循环，直到最终找到有效的解决办法为止(见图2)。

图2 问题—解决模式的循环(Hoey，2001)[6]

当然，出现再循环时，问题可以是同一个问题，但反应可以发生变化。以人教版“Go for It!” 新教材八年级下册Unit 3 Could you please clean your room中Section A的3a 阅读语篇为例，该语篇是紧紧围绕三次采取不同的“反应”来解决同一个“问题”——Do we need to share the housework来展开的。如下：

Last month，our dog welcomed me when I came home from school.He wanted a walk，but I was too tired.[Situation 1] I threw down my bag and went to the living room.[Response 1] The minute I sat down in front of the TV，my mom came over.

“Could you please take the dog for a walk?” [Situation 2]

“Could I watch one show first?” I asked.[Response 2]

“No!” she replied angrily.“You watch TV all the time and never help out around the house! I can’t work all day and do housework all evening.” [Negative evaluation + reason]

“Well，I work all day at school，too! I’m just as tired as you!” I shouted back.[Response 3]

My mom did not say anything and walked away.For one week，she did not do any housework and neither did I.[Response 4]Finally，I could not find a clean dish or a clean shirt.[Negative result]

“The next day，my mom came home from work to find the house clean and tidy.”[Situation 3]

“What happened?” she asked in surprise.[Response 5]

“I’m so sorry，Mom.I finally understand that we need to share the housework to have a clean and comfortable home.” I replied.[Positive evaluation + result]

该文本的叙述顺序展开如下：引出第一幕情景—我做出第一次反应—再引出第二幕情景—我做出第二次反应—母亲做出否定的评价并陈述理由—我做出第三次反应—母亲和我的对比反应—产生的否定结果—引出第三幕情景—母亲的新反应—我所做出的肯定评价与结果。

问题—解决模式是英语中使用频率最高、最常见的语篇组织模式，常用于广告、科技文章、实验报告、新闻报道以及故事、小说等文学作品中。读者通过Vocabulary 3不难找出其语篇模式类型，从而深化理解语篇框架。McCarthy(1991)对该模式经常出现的词汇标志作了小结，“问题”的Vocabulary 3有concern，difficulty，dilemma，drawback，hamper，hinder，obstacle，problem等；“反应”的Vocabulary 3有change，combat，come up with，develop，find，measure，response等；“结果”的Vocabulary 3有answer，consequence，effect，outcome，result，solution，(re)solve等；“评价”的Vocabulary 3有(in) effective，manage，overcome，succeed，(un)successful，viable，work(v.)等。[7]

2.一般—特殊模式

一般—特殊模式又称概括—具体模式(general-specific pattern)，是指先总述语篇的一般情况，再分述具体内容，最后总结，即由概括叙述、具体叙述和总结叙述三部分构成其宏观结构(见图3)。前两部分是该模式语篇的必要元素，若具体叙述已阐明概括叙述的观点时，可省略总结叙述。它有两种表现形式：一是先概括后举例(generalization-example)，即先概括语篇的主要观点，然后分小点举例说明与论证；二是先整体后细节(preview-detail)，即先出示整体框架，再结合具体细节描述或论证。[6]论证细节时，可通过细节描绘或数字统计的方法来说明整体的一般事实或原理。

图3 一般—特殊模式的宏观结构(McCarthy，1991：158)[7]

以人教版“Go for It!”新教材八年级下册Unit 2 I’ll help to clean up the city parks中Section A的3a 阅读语篇为例，该语篇的宏观结构是图3中的“A”。文章第一段是语篇的概括叙述，提出了中心主题——Mario Green and Mary Brown from Riverside High School give up several hours each week to help others.接下来的两段分别是Mario和Mary助人为乐的例证，并分别从“hobby，volunteering items，reasons”三个方面展开论述。

而八年级下册Unit 9 Have you ever been to a museum中Section B的2b.“Singapore — A Place You Will Never Forget”的宏观结构是图3中的“B”。从新加坡的整体评价(This small island in Southeast Asia is a wonderful and safe place to take a holiday)到language，food，places to visit，temperature等四个方面的具体分析，语篇是通过细节描写来说明新加坡是一个适合度假的人间天堂。从一般概括到细节论证，步步深入，越讲越细。

一般—特殊模式常见于自然科学、社会科学的论说文。当然，在文学巨著、百科全书以及其他参考书本中也常常可以看到。

3.主张—反应模式

主张—反应模式又称主张—反主张模式(claim-counterclaim pattern)或假设—真实模式(hypothetical-real pattern)。“情景”“主张”“反应”三个部分构成其宏观结构，其中“情景”是非必要元素(optional)。在“主张”部分，作者陈述已说过但未核实其真实性的观点或情况，并可附上理由；在“反应”部分，作者围绕上述观点或情况的真实性分析个人观点或看法，即支持、肯定或反驳、否定(修正)，并附上相应的理由。[8]值得一提的是，“反应”有时并非是作者本人的观点或看法，而是由作者提出的、针对对方的反主张或重在描述真实情况(见图4)。

图4 主张—反应模式的宏观结构(Hoey，2001)[6]

从图4可以看出该模式主要由“主张”与“反应”两部分组成，但作者的“反应”有多种选择，如对“主张”中的观点或情况的否定、修正、否定后再修正或是肯定后再否定、修正等。值得注意的是，Hoey认为“主张”部分并非都得出现，可直接从否定切入该模式。这是由该模式的匹配本质决定的，因为匹配关系(matching relations)既不局限于某一特定的顺序，也无须凭借任何引发之物。

主张—反应模式一般出现在论辩、评论、新闻等类型之中，此外也常见于报纸杂志的“读者往来”的语篇之中。人教版“Go for It!”新教材八年级下册Unit 3 Will people have robots? 中Section B的2b 的“写信”与“回信”部分即是该模式。现以“写信”部分为例，谈谈该模式在语篇中的运用。

Dear sir，

I do not understand why some parents make their kids help with housework and chores at home.[Claim] Kids these days already have enough stress from school.[Reason for Denial 1] They do not have time to study and do housework，too.[Reason for Denial 2] Housework is a waste of time.[Reason for Denial 3] Could we just let them do their job as students? [Affirmation 1] They should spend their time on school work in order to get good grades and get into a good university.[Reason for Affirmation 1] Also，when they get older，they will have to do housework so there is no need for them to do it now.[Reason for Affirmation 1] It’s the parents’ job to provide a clean and comfortable environment at home for their children.[Correction] And anyway，I think doing chores is not so difficult.[Affirmation 2] I don not mind doing them.[Affirmation 3]

Ms.Miller

在该语篇中，作者先以反对父母让孩子做家务这一“主张”切入主题，并用三句话分析了之所以否定这一“主张”的理由，接着表明自己的“反应”态度并分析了两点原因，最后三句话是对别人观点的修正，并再次表明自己的“反应”态度。

Winter(1994)对主张—反应模式的Vocabulary 3作了小结：“主张”部分的Vocabulary 3有assertion，assumption，belief，claim，conclusion，expect，feel，guess，illusion，image，proposition，rumor，speculation，suggestion，suppose，theory，think等；在“反应”部分，表示支持、肯定的Vocabulary 3有affirm，agree，confirm，concur，evidence，fact，know，real，right，true等；表示反驳、否定的Vocabulary 3有contradict，challenge，correct，deny，dismiss，disagree，dispute，false，lie，mistake，object to，rebut，repudiate，not true，wrong等。除此以外还有许多，如state，acknowledge，accept，false，in fact，in reality，on the other hand等，这些词汇标志作用很大，当读者读到它们时，就会激活大脑里已有的该模式图式。[8]

4.机会—获取模式

机会—获取模式(opportunity-taking pattern)的宏观结构由“情景”“机会”“获取”和“结果”组成，其中“情景”是非必要元素(optional)。其标志词(lexical signals)为offer，opportunity，unique，special，outstanding，once in a lifetime等。该模式的终极结果可以是肯定的结果或无法弥补的否定结果，也可以是可弥补的否定结果。倘若结果是后者，模式则会循环(见图5)。

图5 机会—获取模式的宏观结构(Hoey，2001)[6]

以人教版“Go for It!” 新教材七年级下册Unit 1 Can you play the guitar中Section B的2b 中的三段广告为例，现攫取其中一段招募广告分析如下。

(1)We need help at the old people’s home.(2)Are you free in July? (3)Are you good with old people?(4)Can you talk to them and play games with them?(5)They can tell you stories，and you can make friends.(6)It’s interesting and fun!(7)Please call us at 689-7729 today!

这是一个典型的机会—获取模式例子。第(1)～(4)句提供机会(列出条件)，第(5)～(6)句报告肯定后的结果，第(7)句描写机会怎样获得。该模式常见于广告、报刊启事、商务英语和叙述语篇之中。

5.提问—回答模式

提问—回答模式(question-answer pattern)与问题—解决模式有异曲同工之妙，但该模式一般会以一个明显的问题开头引题，接着在语篇的展开中探寻该问题的理想答案。该模式的宏观结构是“情景”“提问”“回答”与肯定或否定“评价”，但主要成分是“提问”和“回答”。情景是非必要元素(optional)，若对回答持肯定评价就表明语篇的终结但有时可忽略，若是否定评价(Negative Evaluation / Rejection)则要进行模式循环，直到出现令人满意的回答(见图6)。

图6 提问—回答模式的宏观结构(Hoey，2001)[6]

以人教版“Go for It!”新教材七年级下册Unit 10 I’d like some noodles中Section B的2b “Birthday Food Around the World” 为例，谈谈该模式的具体应用。

What would people like to eat on their birthday? The answer would be different in different countries.

In many countries，people have birthday cakes with candles.The number of candles is the person’s age.The birthday person must make a wish and blow out the candles.If he or she blows out all the candles in one go，the wish will come true.In the UK，people sometimes put a candy in a birthday cake.The child with the candy is lucky.

In China，it is getting popular to have cake on your birthday.But many people still eat very long noodles for their birthday.They never cut up the noodles because the long noodles are a symbol of long life.In some places，Chinese people also eat eggs on their birthday.They are a symbol of life and good luck.

All of these birthday foods may be different，but the ideas are the same.They bring good luck to the birthday person.

在这一语篇中，第一句提出问题，第二句概括性的回答，然后在第二、三段分别比较了UK和China地区庆祝生日时常见的“传统食物”“象征性食物”和“特殊含义”，第四段再次给予肯定评价并指出生日食品蕴含的象征性内涵——给人带来好运。该模式的特点如下：(1)通常以设问式的疑问句开篇引题；(2)“提问”旨在探寻一个令人满意的回答，“回答”紧随“提问”之后，中间没有过渡环节；(3)该模式不属于序列型(sequence pattern)，而是匹配比较型(matching pattern)，主要通过重复法(repetition)获得信号标志，“提问”和“回答”之间不存在逻辑顺序关系(no logical sequence relationship)。该模式常见于说教、演说、政论及报道等较长语篇之中[9]。

6.匹配模式

匹配模式(matching pattern)是通过比较语篇中的某些具体细节，并通过语义单位关系中的匹配关系表现出来的。该模式常见于一般—具体语篇模式中的某些部分。它包括两种类型：一是一致匹配关系(matching compatibility relation)，即语篇的部分内容具有共同性或相似性的细节；二是对立匹配关系(matching contrast relation)，即语篇的部分内容具有相互对立或差异的细节。语境、反义或否定词的运用等决定了匹配模式的表现形式，且这两种形式经常相互结合、共同存在[2]。匹配模式的重要手段就是“重复”，即句法与语义结构上的对应。重复包括简单重复(simple repetition)、复杂重复(complex repetition)、省略(ellipsis)、替代(substitution)与解释(paraphrase)[10]。此外，借助词汇释义、标识和问题回答等可识别匹配模式，该模式常与其他模式交叉运用于语篇之中。

人教版“Go for It!”教材七年级下册Unit 8 Is there a post office near here?中Section B的2b 阅读语篇就是典型的一致匹配关系。三个小语篇分别介绍了zoo，park和library三个地方。三段文本均先介绍了主人公居住的方位，然后分别描述zoo，park和library的方位及特色，最后指出到这三个地方的路线图。文章运用了一致性匹配关系中的两种重复手段——替代和简单。

三、反思与总结

1.注重微观分析和宏观研究相结合

阅读的本质是读者与文本之间的双向互动(mutual interaction)，即通过“点”(词汇层次面)与“面”(话语层面)的结合去分析、综合和推断文本，从而准确获得信息的过程。Hoey等人的语义单位关系理论是在微观分析文本(准确掌握词汇、词块层面含义)的基础上，重点分析语篇的框架结构而获得其折射的整体语义的理论，是微观分析和宏观研究的综合体。因此，培养学生成功阅读的能力，首先要让学生打下扎实的语言功底，然后重点训练其语篇分析技巧，引导他们掌握正确理解和获取语篇信息的方法。因此，强化学生分析、综合、推断等语篇思维训练，包括识别上下文的衔接词、解析话语标识、洞悉篇章框架、重建语篇意义就显得至关重要。

2.注重写作教学与阅读训练相结合

写作最能体现学习者的英语综合能力[11]。教师要把写作教学与阅读训练结合起来，以阅读促进学生写作能力的提高。没有大量的语言输入就无法进行语言输出，用阅读来促进写作并不新鲜，许多名人大家都是从模仿起步的。[11]在初中英语阅读教学中，教师可从语义分析的视角，引导学生正确理解文章的主题、衔接与连贯策略，进而准确分析语篇模式，初步构建语篇的整体结构图式，然后运用衔接手段组句成段、组段成篇，最终写出结构清晰、语义明确、论证严密的习作。

[1] ROSENBLATT L M.The Reader，The Text，The Poem [M].New York: Modern Language Association，1994.

[2] 蔡艳玲.语篇分析新思维——从语篇阅读解构到建构写作[J].郑州大学学报(哲学社会科学版)，2007(7): 51-54.

[3] WINTER E.Clause relations as information structure:two basic text structures in english [A]//COULTHARD M.Advances in written text analysis.London: Routledge，1994.

[4] HOEY M，EUGENE WINTER.Clause relations and the writers communicative task [A]//COUTURE B.Functional approaches to writing research perspectives[C].London: Frances Printer，1986: 123.

[5] HOEY M.On the surface of discourse [M].London: George Allen and Unwin，1983:112-113.

[6] HOEY M.Textual interaction: an introduction to written discourse analysis [M].London: Routledge，2001.

[7] MCCARTHY M.Discourse analysis for language teacher [M].London: CUP，1991.

[8] 刘金明.英语中的“主张—反应”语篇模式探析[J].外语教学，2005(5): 18-20.

[9] 曾晓鹂，刘金明.英语中的常见语篇模式研究[J].湘潭师范学院学报(社会科学版)，2006(3): 187-190.

[10] 宫金玲，于娜.匹配关系在儿童故事中的应用[J].长春师范学院学报(人文社会科学版)，2011(6): 120-122.

[11] 程晓堂.英语学习策略[M].北京: 外语教学与研究出版社，2002.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.015

2014-11-25

福建省2012年基础教育课程教学研究立项课题(163)；福建省2014年中小学教师发展基金重点课题(FZJJ20130200669)；吉林省教育科学“十二五”规划课题(GH150809)。

杨延从(1975-)，男，福建厦门人，硕士研究生，教研室主任，教研员，中学高级教师；汪小漫(1966-)，女，吉林松原人，中学一级教师；吴晓威(1974-)，男，吉林长春人，博士，教研员。

G623.31

A

1002-1477(2015)11-0054-07