“把脉”小学低年级习题教学

2015-01-09梅玉华

小学教学研究 2015年1期

梅玉华

习题教学是小学数学教学的重要组成部分，尤其是在低年级，即便是学生经历了知识探索、自主发现的过程，他们也难以在很短的时间内达到理解、灵活运用的程度，需要较高质量的练习来保障。近年来，教师越来越重视习题的研究，不过，与例题的教学研究相比，仍有较大差距。从三年前开始，我在听课时就特别留心教师对习题教学的处理，感到当下小学低年级数学习题的教学普遍存在以下“病乱脉象”。

脉象一：内容量多掘浅

在我听过的练习课中，85%的课在完成教材规定内容的基础上完成了1～2题拓展题，30%的课在此基础上还做了近3～5分钟的补充习题。通过交流得知，很多教师的练习常态课都会将思维拓展题拿掉，留作课外用，代替的是完成补充习题。评课时常常听到练习密度大的评价，而量多与习题的开发、挖掘往往是对立的。在公开课中，教师对习题的开发、挖掘是比较到位的，但常态课不容乐观，“照本宣科”是常态，教材变身习题卷也常见。有的教师只关注正确率，有时连书上的追问都省去，降低了习题要求，阻碍学生思维的发展。

脉象二：形式单一、封闭

以往的习题，往往以单一的文字形式呈现，学生容易产生沉重感、紧张感。新的教材有了很大改观，以图像、表格、情境、资料等形式加以呈现，引入了部分开放题，使学生感到比较轻松、有趣。但许多教师没有真正关注教材携带的信息，在自己补充的习题中仍然充满着形式单一的封闭题，有时在教学教材习题时，为了方便而对情境创设、竞赛等形式视而不见。我听过一节课，教师在处理口算接龙时，将竞赛题“翻译”成两排口算。更有甚者，为了节约时间，把教材中有限的开放题改编成封闭题，造成学生厌练、怕练。更别说在“寓练于乐”上下工夫，把数学习题编成故事、童话、谜语、游戏等低年级学生喜欢的形式。

脉象三：过程虚浮

当前，有许多教师特别是青年教师注重收集、开发习题，但对习题的教学过程研究不够，经常出现事与愿违的现象。如苏教版数学（下同）一年级上册“认数”第79页“想想做做”第4题：先估一估是多少个，再数出来。教师在处理时，直接放手，让学生先读题，再直接在课本上完成。事实上，学生往往为了追求“多少个”而舍去了“估”的过程，直接用数的方法得到答案，教师在反馈时问：你估的是多少个？许多学生都回答“14个”。教师一脸尴尬，这样就达不到“估一估”的练习效果，无法真正体会十个圈一圈的内涵。

脉象四：反思鲜见、粗糙

在近三年的听课、资料学习中感到：引导学生对习题的信息收集、解答过程、方法进行反思只在高年级“解决问题的策略”的教学中受到重视，在低年级习题教学中仍是一块荒地，甚至可以说是“寡见”，所以质量粗糙就不足为怪了。但是，反思能力的提升对学生解题策略的选择、模型的建构、学习力的提高促进很大，学生反思能力的培养应从娃娃抓起。

可见，当前习题教学中的问题的根源在于“高效”，教师仍以高效地“巩固知识，形成技能”为追求，忽视了“体验过程，发展思维”。好的习题教学，应该在频率、形态、充盈度都有适度的把握，才能让习题教学在发挥“巩固知识，形成技能”的同时，成为锤炼学生数学思维品质的重要载体，促进学生真正健康地成长。那么该开出什么“处方”？下面结合自己的实践谈点拙见。

处方一：沉浮有度——解读教材为起点

以上诸脉象的形成与教师对教材的解读有很大关系，发展学生思维的主要依据是教材，同样的教材习题，由于教材智力因素挖掘程度的不同，学生的思维发展就不一样。如一年级上册第58页练习七的第4题：

不计算，在得数比8小的算式后面画“√”。

2+6=8 9-1=8 4+4=8

2+4□ 9-3□ 4+3□

2+7□ 9-0□ 5+4□

当学生做完题目，教师处理就有三个层次。第一层次：核对答案后结束。第二层次：教师问，没计算，你是怎样知道的？引导学生说清“怎样比较”后结束。第三层次：在此基础上，写下“3+5=8”。追问：根据你刚才的体会，你能很快地编出得数比8小的加法算式吗？学生的学习激情被激发了，有的减少第一个加数，有的减少第二个加数，还有的同时减少两个加数。接着，教师对学生的题目进行分类板书，引导学生观察、总结出：只要让其中一个加数减少，或者让两个加数都减少，就能让得数变小。最后，教师提出，怎样就能写出得数比8大的算式，再拓展到减法。

如此“一咏三叹”，提高了学生思维的深度与广度，拓展了思维发展的空间，也为学生创造力的发展提供了可能。可见，对教材习题的解读决定了习题价值的起点。对习题的开发有两个方向：横向，串联成片，激发创造;纵向，开发深度，体会数学本质。

处方二：远近相宜——研究学生为基点

“教学的首要任务是发现学生已经知道了什么？”许多老师都对此有很深的体会。由于习题教学都在新授之后，这时，许多教师容易忽视对学生的分析，把学生已有的认知起点作为研究学生的全部。其实，研究学生还包括学生的思维方式怎样、学生在习题教学中的潜能与创造性、学生的非智力因素等。这样才能把准教学的切入点，从而使教学更符合学生的实际水平与需要，提高针对性。如教学“10的加法、减法”想想做做第4题：

比一比，谁说的多。

（）+（）=10 10-（）=（）

为了激发学生的兴趣，顺应学生的思维方式，夯实学生对加减法的认识，开发学生的潜能与创造，我借鉴人教版的素材，进行了如下处理。

出示：

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当学生用加法解答之后，把图改为：

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让学生根据加法算式想什么减法算式。最后把图改为：

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让学生用10根小棒代替鱼，在桌子上边摆边说算式，看看谁说得多。引导板书成：

1+9=10 10-1=9 10-9=1

2+8=10 10-2=8 10-8=2

3+7=10 10-3=7 10-7=3

4+6=10 10-4=6 10-6=4

5+5=10 10-5=5

在板书的引导下，学生对加减法的关系有了一定的体验。这样，不仅关注了学生的近期学习需要，也关注了学生的远期发展需要。当然，远近相宜还指关注学生的差异，让全班的学生根据自己的水平得到不同的发展。

处方三：和合有度——探究活动为支点

波利亚认为：“学习任何知识的最佳途径，都是由自己去发现、探索、研究。”习题教学的关键是习题教学的活动本身，要重视把习题开发成教学活动。让学生的解题成为参与一项活动、经历一个过程、获得一种体验的过程。帮助其掌握学习方法，发展其个性，避免急功近利，要在加强基本能力和基础内容学习的同时，为学生今后全面发展打好基础。如一年级下册第15页第10题：

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师：你们很聪明，妈妈今天买了梨和苹果共15个。（出示主题图）仔细看图，你知道什么？能看见什么？（引导出2个梨，5个苹果）

师：老师拿出一个盒子，有15个小格子，老师可以先把看见的水果放入盒子里。

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师：那你能知道妈妈一共买了几个梨吗？你能猜一猜吗？（生猜）

师：老师猜妈妈买了1个梨。

生（齐答）：不可能，因为已经有2个梨了。

师：看样子，还不能随便猜，要联系知道的情况来猜。梨最少要猜几个？（2个）苹果呢？（5个）

师：老师给你们每人准备了两张，中间的8个空格正好放篮子里没有看见的苹果和梨，你能按照自己的想法把它们画出来吗？学生画、展示汇总、形成下表：

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这样，教师在引导学生观察表格的基础上能帮助学生理解最大、最小的含义和原因，体验相关联的两个数量的变化，同时经历一段活动过程，获得一些解决问题的体验。

如在教学“认识多边形”后，让学生思考：在正方形纸上剪一刀，还有几个角？学生通过动手剪一剪、比一比，发现在正方形纸上剪一刀并非只有一种情况，通过讨论得出有以下几种结果（如图所示）：

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学生通过亲自动手，竟然发现剪一刀会多出两条边，在教师的引导下，甚至有学生发现怎样原来的一条边有时可能变成两条。可见，在这样的活动支撑下，学生往往是边看，边动手，边思考，边发现。学生获得的不仅仅是知识、技能，还有影响学生终身学习的基本活动经验、基本学习力、自信、兴趣等。所以，低年段的习题教学，不仅内容重要，形式同样重要，而糅合两者的支点就是习题探究活动的展开。

要特别指出的是，夯实习题教学的活动过程要关注引导学生反思回顾过程、方法，这是解决问题教学中不可或缺的一个环节。反思与回顾可以侧重以下几个方面：一是题目是否理解正确，二是解法是否合理正确，三是是否有别的途径或启发，从而逐步培养学生形成反思的意识和能力。

如教学二年级上册“快乐的队日活动”后，我引导学生仔细看板书，学生在反思解决问题的过程中，体验了问题的提出、信息的收集、方法的应用、答案的检查四个环节;还有学生说出了用表格的形式来写很清楚（列表的作用之一）。所以做完习题后，再给学生一定的时间与空间想想，学生往往会还我们一份惊喜、精彩！

总之，教师在习题教学中，要细心揣摩每一道习题，在吃透教材、研究学生的基础上，对习题资源作出适度而有效的开发，不断提高教材的“附加值”。同时，要关注把习题开发与活动开发联系起来，只有这样时时“水滴”，方能“石穿”。？筻