应用技术型专业双师型教师队伍建设的探索与实践

刘纯林

摘  要：对应用技术型人才的培养应当以综合性知识的熟练掌握和灵活运用以及突出的职业性为着力点，必须要拥有具备综合潜能和理论实践一体化素质的"双师型"教师。应用技术型专业双师型教师队伍建设要强调对相关标准的综合，从不同的路径入手，提高双师型教师队伍的整体师资水平。培养双师型教师的模式主要有校企合作、产学研结合、资格证书考试与校内实训相结合这三种，惟有资格证书考试与校内实训相结合的模式立足自身，可以作为独立学院当前双师型队伍建设的主要选择，双师型教师队伍建设的制度创新应当包括明确双师型教师的认定标准，强调名师储备在校企合作中掌握主动权，多种方式实施校企合作，鼓励产学研结合，建设稳定的兼职教师队伍，建立激励机制等。

关键词：应用技术型人才;双师型教师;培养模式; 制度创新

一、应用技术型人才的类型定位及教育需求

所谓应用技术型人才是指在地方经济发展第一线应用现代科学知识、管理知识解决实际问题， 从事生产、建设、管理或服务人们生活的高级劳动者，他们是理论知识雄厚、实践技能熟练、技术开发应用能力强、懂管理、善经营的科技工作者。与研究型学者相比，应用技术型人才具有突出的综合性、创造性和实践性，因而地方院校培养应用技术型人才要立基于应用技术型人才的特色，它包括相互联系的两个层面：一是知识转化为能力的过程;二是知识应用能力转化为就业能力的过程。其中为满足专业的特定需要而综合相关知识形成的宽厚的知识面是实现能力培养的必要条件，就业能力是知识应用能力转化的价值所在。基于上述，地方性高等教育院校对应用技术型人才的培养应当以综合性知识的熟练掌握和灵活运用以及突出的职业性为着力点，分析如下：

（一）强调知识的分化与综合及灵活性应用。在人才培养的类型定位方面，应用技术型人才具有把综合性知识的熟练掌握和灵活运用两大方面相结合的特性，这种结合是一种高层次的结合，内涵于人才培养活动之中，从而使两大特征之间存在着内在的联系，并共同蕴含于教学活动之中，是故对应用技术型人才的教育培养，应当注重以下两个问题：（1）要注重以满足专业的特定需要对知识进行分化与综合。例如，一方面，多元化的各个专业分立，出现带有行业特征的机械、汽车、金融、保险和带有功能特征市场营销、工商管理;另一方面，相关知识相对集中形成内含一定有机结构的特色专业，如市场营销专业与房地产行业结合形成房地产营销;工商管理专业与酒店行业结合形成酒店管理等，在应用型人才的培养中，强调对综合的重视，知识的综合性尤为浓厚，只有掌握的基础和专业知识在自然科学和社会科学之间进行多重整合，才可能形成专门技术和技能，如现场工程师不能只着眼于研究技术，更重要的是综合性地考虑实效、经济、安全、环保和法律等诸多因素才能解决具有复杂性、综合性的实际生产技术问题。只有遵循跨学科、跨专业形成深广适度的基础知识的思路，沟通科学、技术与人文、社会的内在联系，强调道德、经济和法律等社会科学知识和自然科学、技术相容、互补和配合的过程，才可能培养具备解决实际问题能力的应用技术型人才。（2）人才培养过程中应更加注重技术技能型层面的提升，强调专业技能和实际操作能力能够有效、熟练地运用于社会生产和生活，直接转化为经济效益或者社会效益。应用技术型本科高等教育着重培养学生将基础性的科研成果从实验室向生产领域转移为技术和产品，将知识转换为商品的能力，特别重视实践教学和生产、工程实践训练，这就需要我们恰当地安排实践环节，在教学上要把教、考的重点放在对学生学习能力的培养上、知识转化能力的引导上，使教学过程真正做到以能力培养为中心，形成能够在实践中有效发挥的应用技术型本科的核心能力。

（二）具有突出的职业性特征。应用技术型人才培养具有明显的的职业性，主要体现为：（1）目标追求上的职业性。重在培养与市场对口的职业型专业人才，目的主要是将知识运用到某个具体的职业部门。职业型专才的培养目标是当前社会经济转型升级的现实要求。自改革开放以来，尤其是我国参加世界贸易组织之后， 随着科学技术的不断发展，产业结构的不断升级，当今我国已经到了社会经济发展的关键时刻，急需面向现代农业、现代工业、工程技术领域第一线岗位的大量应用技术型人才，职业技能已经成为用人单位考核大学生能力的最基本的标准，因此，培养应用技术型人才要以职业性的专业为主，打造自己的特色专业、特色学科，优先注重解决学生就业，要求毕业生具有更强的专业技能， 能很快胜任岗位工作;（2）培养过程的职业性。它的培养过程以就业为导向，更加强调与生产第一线实际的结合。以学生职业知识技能发展为核心来组织课程，更重视生产实习并将其作为学生融会贯通有关专业知识和培养有关专业技能的重要教学活动。及时预测并反映职业岗位的实际需要的变化并不断根据市场变化来调整自身的学科建设和专业设置，将职业适应能力的培养渗透于各门专业课程的教学中，是“职业能力中心”模式，力争实现人才培养规格与工作岗位要求对接，使学生在学校所学的知识和掌握的技能最大限度地满足未来所从事职业的需求。

基于上述，应用型本科教育培养的是高素质、复合型的应用技术型人才，理论教学和实践教学在整个教学过程中有机融合，必须要拥有一支知识、技能和职业素养等整合为内在综合潜能和理论实践一体化素质的“双师型”教师

二、双师型教师标准的多维性与差异性

到目前为止，什么是双师标准，学界一直争论不休。2004 年教育部办公厅在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅[2004]16号）的附件一《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行） 》对这一概念的内涵和外延作了较完整的阐述。这一规定对于新兴的地方本科院校培养应用技术型人才确当而重要。

根据上述规定，建立双师型教师，其中最重要和普遍遵行的标准有三个，即“双证”标准、“双职称”标准和双素质”标准。其中，“双证”标准强调职业资格证书的重要性。所谓“双师型”教师，是指专业课教师具有教师资格证书和专业技术资格证书，如果有人认为在资格证书制度还不完善的今天，资格证书与实际能力是否等值值得怀疑，则并未看到资格证书的独有价值。“双师型”教师必须凸显一定的职业能力和素养，行业资格证书的获得有助于在理论上把双师型教师和其他教师区别开来。重视行业资格证书的取得，也是国外职业教育教师认定标准所倡导的，主要原因两个：一是它是进入某种职业的起点;二是要取得行业资格证需要有一定的学识基础和实践背景，是故，职业资格证书制度是国际上普遍采用的一种就业制度，通过这种资格凭证对劳动者的职业能力予以认证。正是在这种意义上，教师取得与本专业有关的行业技术、技能等级证书，以及学生取得双证（毕业证和从业资格证）就有了特别重要的意义。当今世界，科学技术日新月异，人们越来越认为，应用现代科学知识、管理知识的高级专业人员不能指望某一教育阶段一蹴而就，毕业生能否成长为应用技术型人才最终还是在于社会长期培养与个人不断努力，从宏观的、动态的角度看，学生在校期间获得职业资格证书，无疑为他适应今后的职业生涯是很重要的，也是必要和可能的。endprint

“双职称”标准强调具有教师系列讲师以上职称， 同时具有本专业工程技术系列中级以上职称。曾经有人指出，这种做法缺少能力与素质的基本量化考虑，虽有“双职称”也不能认定为 “双师型”教师，理由是来自企业的有职称的专业技术人员到学校从教，可能存在教学经验不足， 教学效果不是很好的问题，还有可能是他原来的工作单位工艺水平比较落后，并不熟悉现代化企业的先进技术和工艺， 甚至根本没用过先进的实践教学设备。对于上述观点还可以进一步讨论。发达国家职业教育的成功经验启示我们，双师型教师队伍的建设应做出普通教师素质和各种专业技能素质并重和结合的选择，有专业技术职称的技术人员到学校从教仅有专业实践素养是不够的，还必须把专业技能素质融于教师素质，强化其教学能力，于是，我们需要确定双师型教师的审核评价体系，促使企业技术人员顺利成长为能胜任应用技术型人才培养的“双师型”师资队伍。

“双素质”标准忽略形式而注重实质，强调相关的实践工作经历， 或者开发技术研究成果或者实践教学设施建设工作，意在要求教师具备两方面的素质和能力：一要具备较扎实的理论基础，有较强的教学、教研能力和素质;二要具备把行业、职业知识及实践能力融合于教育教学过程的能力"，即使没有“双证书”“ 双职称”，但已具备了“双师型”教师的条件"。这种观点从应具备的多项素质和能力的角度来研究“双师型”教师的内涵，有一定道理。但是知识、能力和素质都是一些抽象的概念， 存在操作的难度和不确定性，这就产生了在“双师型”教师的认定和评审过程中，如何确定一个明确的、统一的量化标准等诸多问题。

上述各种标准，是确立双师型教师的重要尺度，可以认为，双师型教师是由教育素质与行业素质复合而成的教育工作者。双师型标准的多样化，反映了双师型教师成长的多样性与复杂性，这种多样化的标准，表明对“双师型”教师的培养途径和思路可以更宽一些。事实上，“双师型”教师概念的演变过程始终强调实践能力的培养，并在发展过程中从专业化的角度提出了切实可行的行业标准，其中“双证”标准在双师型教师认定中非常广泛，对此在以后相关部分的探讨中还会涉及到;“双职称”标准，随着相关人员的不断进入应用技术型大学，这种标准应当会有更多的应用;“双素质”标准为双师型建设提供了一个重要的视角，如果说“双证书”和“双职称”是“双师型”教师的外部表征，那么“双素质”标准有助于人们认识到双师型教师内涵的深层意蕴，有助于促进双师型制度的完善。双素质标准有很广阔的适用空间，对于各种复杂性问题的研究，应当更有作为。对于上述众多的标准，关键是如何作出选择和取舍，并对相关标准予以整合。尽管标准是多元化的，但从应用技术型大学的发展需要和双师型自身的成长规律来说，不仅要强调对标准的具体分细，而且同样要强调对相关标准的综合，从不同的路径入手，只有这样才能培育更高层次的双师型教师。

值得一提的是，“双师型”教师应当首先是教师的个体标准，其终极意义在于提高教师队伍整体师资水平。一方面就专业教师个体而言，“双师型”教师指具有理论实践一体化教学能力的复合型教师。教师个体“双师化”侧重提高自身素质能力，向“一专多能”方向发展。另一方面就教师群体结构而言，“双师型”教师指一个学校教师队伍的合理结构，其中既有擅长理论教学的专任理论教师，又有来自企业生产一线的专业技术人员和能工巧匠担任实践教学兼职教师。这两方面人才构成“双师型”教师队伍的主体，各用所长，各负其责，构成校企合作、能力互补，专兼结合的专业教学团队。教师群体“双师化”侧重引进企业的能工巧匠，改善教师整体队伍结构。

2006 年12 月16 日教育部印发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16 号）[4 ]，提出要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，逐步加大兼职教师的比例，要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师。这对应用技术型大学的双师型教师队伍建设同样有指导意义。有学者据此错误地认为，“双师”素质既可以是一人同时具备，也可以分别由具有专业理论教学能力的教师和具有实践操作技能的教师分别担任互相配合为“双师型”。事实上，双师型教师并非是指“理论型”教师和“技能型”教师相互配合形成教师队伍。因为教学过程对于教师来说，是排他的，不可能让两个互相配合为“双师型”的教师来同时组合授课，即便如此，也会形成理论和实践“两张皮”的矛盾，培养高素质应用技术型人才就无从谈起。

（教高[2006]16 号）的意图在于，“双师型”教师包括多来源的教师，从教师队伍的整体结构来说，既有专职教师又有兼职教师，它强调了以多元化的标准来指导和评价双师型教师的专业发展，的确每个双师型教师在专业发展方向和个性风格上存在差异，根据教师教学经历和所持证书情况，将“双师型”教师划分为双师经历教师、双师资格教师和双师等级教师三大类;根据专业技术应用特征的强弱分为技术应用类专业和管理服务类专业的“双师型”教师标准;按照专业理论水平和实践能力，“双师型”教师可分为中级和高级，分别对应讲师、副教授和教授三个层面。对“双师型”教师的分层分类，是针对不同层次、不同类别“双师型”教师的特点进行有效管理，允许教师在专业发展方向和个性风格上存在差异，其终极意义在于培养综合素质，提高整体师资水平，师资队伍整体就能在实践技能和理论方面同时达到非常高的水平。

三、双师型教师培养模式的选择

双师型教师培养的模式主要有以下几种：⑴校企合作培养双师型教师。这种模式强调产教结合，主张院校与企业建立密切的合作关系， 实现课程体系与职业标准对接，共同开发专业职业能力体系标准，在校企共建、资源共享、优势互补、利益双赢的人才培养模式中培养“双师型”教师。一方面，企业成为“双师型”教师培养的主要场所，  专业教师直接参与企业生产、科研、营销、服务等活动，增强生产实践能力， 同时又能把生产实践紧密嵌入教学过程中;另一方面，企业成为专业兼职教师的聘任源地，企业负责学生顶岗工作安排及指导教师选派， 高素质的企业专业技术人员可选聘为专业兼职教师。其特点是：形式多样（校中厂、厂中校），途径两个（走出去;引进来），更强调校企双方在参与过程中受益。2）产学研结合培养双师型教师。产学研结合是实质型和更高层次的校企合作，指通过与企业界开展合作研发培养双师型教师。教师与企业界开展合作项目，参加重大工程项目中的单项或者综合项目的部分内容，促进教师向更高层次的双师型发展。其主要特点是高校科研立项和选择的攻关课题，要符合科研和企业生产建设实际，另一方面就是高校必须具有人才优势多渠道地承担企业的技术项目，而建立高层次的“双师型”教师队伍正是获取这种优势必不可少的条件。（3）立足自身，实行资格证书考试与实训相结合培养双师型教师。其主要特点是，一方面鼓励专职教师考取相关专业的职业资格证书， 职业资格证书制度是职业专业化的重要保证，可以此证明教师掌握了必要的专业知识和技能， 从而可以更容易地胜任实践教学工作;另一方面，不断完善学校实习实训设备和条件，加强校内实训基地的建设，使教师置身校内就有理论和实践有机结合的平台， 从而不断提升教师专业实践技能。其主要特点是，充分利用校内资源提高教师专业实践能力，将专业知识与实际应用相结合。endprint

以上三种模式各有优缺点，作为新兴的地方院校，独立学院的教师大部分来自于高校应届毕业生，这些教师大部分缺乏实践经验，偏重理论，基本不具有“双师”素质的，并且由于人事政策和经费来源等等各方面自身条件的限制，学院不可能将“双师型”教师队伍的主要来源定位于外部的引进。校企合作的模式建立在企业有合作意愿并且企业生产力水平较发达的基础上，短期内不易实现;产学研相结合的方式要求独立学院具有人才优势，不宜普遍适用于所有教师的双师型之路，惟有参加资格证书考试与实训相结合的模式立足自身，可以作为当前双师型队伍建设的主要选择。同时其他模式的合理因素，也可以分别在一定程度上为独立学院建设双师型队伍所吸收，例如派遣教师到相关企业进行工作实践，深入到用人单位开展调查研究或者结合企业生产实际进行科研课题的立项选择等等。

四、应用技术型专业双师型教师队伍建设的制度创新

市场需求融入育人标准，生产实践融入教学过程，技术进步融入学校发展，是地方院校提升内涵、提高质量、培养应用技术型人才的必由之路，在此背景下，双师型师资的建设成为人们关注的重点。 作为新兴的地方性大学，独立学院较之于普通高等教育院校和现有的职业教育院校，存在着办学经费自筹“以学养学”、“双师型”教师培养经费不足、教师教学工作量大难脱产深入企业、薪酬待遇和福利低难以吸纳和留住优秀人才、人事制度不完善引进高端“双师型”人才阻力大等诸多问题。针对此现状，独立学院应用技术型专业培养双师型教师应当注重考虑下述要点：

（一）明确双师型教师的认定标准。根据教育部提出的“双师素质”内涵， 结合自己学校人才培养目标、师资队伍建设的实际情况， 提出“双师素质”具体认定标准，标准中某些分项的要求予以明确规定，例如如果是通过企业经验获得资格，则重点强调工作经验的年限;以主持或参与项目的方式获得资格，则强调对项目的全程参与。以“双证”（教师资格证 +  职业资格证 ）获得“双师型”教师资格，应强调证书的级别、种类以及与其所任教课程的关系，防范花钱买证书、证书脱离教师专业等问题，确保获取职业资格证书能够增进教师的实践技能。

（二）强调名师储备，壮大自身实力，在校企合作中掌握主动权。校企合作被认为是双师型教师队伍建设最行之有效的方式，为了在校企合作中掌握主动权，应当以强调名师储备增强智力供给能力为着力点，建立“双师型”教师的专业发展平台，包括以下几个方面：

第一，严格规范实践教学，加强实训基地建设和实训教学环节。配备实践技能训练场所，如模拟实训室、教学工厂、生产车间、仿真教室等齐全、先进的实验实训设施设备为专业教师提供较好的教学实践、研究平台，有效地展开专业课的实践实训环节，研究专业领域的实际操作过程、方式方法及其存在的问题，实训基地能使教师在“真实”的环境中进行情境教学，这种“真实性”有利于促进教师同时具有专业理论知识和专业技能本领。第二，学科建设以能力本位为中心，推广项目教学、任务驱动等教学法，“双师型”教师培养同专业建设与发展相结合。以服务于应用型专业建设为重点，以能力本位为中心重新构建教材，围绕岗位实际所必须的基本专业知识、操作技能阐述课程的内容，理论知识部分要加强目的性、针对性、可操作性;把实习教材、技能训练教材的编写摆在重要位置上。大力推广项目教学法、任务驱动教学法。项目教学法以社会或企业的真实项目为载体，项目一般是一个具体的产品，或是具体生产过程，或是在生产、管理、营销中的某一实际问题。在教师的指导下，通过学生的自主学习，在真实的工作环境中完成项目的计划、实施、监控、总结与评价。在这一方法中，学生是学习过程中的主体，教师仅起参谋、引导作用。“任务驱动教学法，是指教师将教学内容设计成一个或多个具体的任务，力求以任务驱动，以某个实例为先导，进而提出问题引导学生思考，让学生通过学和做掌握教学内容，培养学生分析问题和解决问题的能力。”项目教学法和任务驱动教学法的共同特征是以学生为中心，以能力为本位，在这种教学模式中，教师本人必须具备一定的专业实践能力，才有可能设计出项目或任务来，才有可能对学生的自主学习过程进行引导，对学生的学习效果进行评价，这实际上对教师的实践能力提出了较高的要求，从而增进教师的实践技能。

（三）多种方式实施校企合作。“双师型”师资队伍建设须借助校企合作机制，根据国外职业教育的成功经验，可以从以下几个方面来设计：（1）专业教师与技术人员的相互带动、相互激励。职业院校鼓励教师在业务对口的条件下进入企业相关岗位实践锻炼，进而承担企业员工继续教育的培训工作;引进企业工程技术人员承担院校的实践教学任务，负责学生技能训练指导。（2）实训基地与生产车间的相互带动、相互促进。校内实训室按照企业生产要求建在企业，转变成生产车间，形成院校与企业共用的生产性实训基地。实训设备项目由校企共同投入，企业和学校共同设计学生的实训课程，学生集中到生产性实训基地顶岗实习;生产车间进驻院校，院校按照企业生产车间的标准建设实训基地，企业提供加工产品的原材料并负责产成品的销售，由师生从事产品的生产、承担企业的生产任务，整个生产经营过程由企业选派人员管理、指导。通过深入企业的生产、建设、服务及管理一线，教师得到实践经验，用在指导实践教学上，从而成为合格的“双师型”教师。

（四）加强校企双方深度实质性合作、走产学研一体化道路。鼓励教师与企业联合申报科研课题，参加项目设计，从生产实践中为学生寻找综合毕业实践课题;鼓励教师走出学校，面向企业，面向生产，主动承担科研项目，从事科研工作和技术服务， 深入钻研技术、研发新产品、新工艺;鼓励教师对外开展各种类型的专业技术开发服务。产学研相结合的优势：一是实现了教师的科研工作与教学相结合，有助于教师在教学中创新、探索解决问题的方法，提高教学的质量;二是通过与企业的合作开展应用研究和技术服务，提高了教师队伍的科研能力和科研成果的推广应用能力;三是实现了教师的科研工作与企业的实际科研需求相结合，通过专业教师开发的技术和设备，实现了科研成果的有效转化，有利于企业节能降耗提高产品质量、开发新产品，从而服务地方经济并强化企业自觉合作的意愿。

（五）促进双师型教师队伍可持续发展的配套制度。借鉴国外“双师型”教师队伍建设的经验，应当以是否有利于可持续发展为价值判断标准，为“双师型 ”教师的成长营造良好的环境和条件，重点做好以下两项工作：

（1）建设一支相对稳定的兼职教师队伍。独立学院应当通过聘用兼职教师来保证师资队伍中实践性教师的比例，保证学生的实践能力的培养，这有两方面的原因：1）兼职教师的特定地位。兼职教师是能够独立承担某一门专业课教学或实践教学任务的校外专家，他们有较强实践能力和较高教学水平，他们职业经验的丰富性和在专业技术方面的领先性是任何“双师型”教师都不能替代的。2）科学技术的迅猛发展决定了任何一所院校都不可能储备充足够用的师资队伍，聘用兼职教师是应对因专业转换等原因造成师资不足的良策。因此，聘请一定数量的兼职教师已不再是权宜之计，要实行“按需设岗、择优聘任、严格考核、合约管理”的原则，加大兼职教师的成分，使我们的双师型教师队伍始终保持在一个比较前沿的、先进的水平。（2）激励机制。在职称评聘、科研扶持、职务晋升、绩效考核以及薪酬待遇等制度的制定上向“双师型”教师倾斜。例如，评职称既要重视科研成果，也要重视科研成果的推广与应用和专业实践水平的提高，这样才能使更多优秀人才将双师型教师资格的获取规划为自已的职业发展方向，投身到 “双师型”师资队伍行列。

参考文献：

[1] 肖玲君.“双师型”教师理论研究的误区 [D].长沙：中南大学，2008

[2] 戴甲芳.房地产专业应用技术型人才培养模式研究 [D].上海：华东师范大学，2009endprint