导师能力建设：乡村教师专业发展的路径实践

王长中

教师培训整乡推动项目是指以乡镇为单位，在所辖范围内的学校遴选20～30名有潜力的教师，由省级指导团队采取集中培训和现场指导的方式进行持续性培养，从而使他们在培训能力、指导能力、授课能力及研究能力等领域得到一定的提升，成长为当地教师发展的引领者（项目所称的“导师①”），进而有能力承担本乡镇其他所有教师在专业发展方面的指导工作，最终实现乡镇教师专业发展主要依托本区域内的培训团队完成。其主要特点表现在：一是实现教师专业发展的乡镇区域内的全覆盖;二是在本乡镇区域内培养出有能力引领并指导其他教师专业发展的培训者队伍（导师）;三是形成完善的乡村教师专业发展的支持服务体系。

贵州省教师培训整乡推动项目，是由贵州省教育厅于2013年正式立项的乡村教师培训项目，总拨款100万元，用于全省5个市（州）遴选出的5个乡镇开展“导师制”培训。项目周期为3年，计划于2015年12月结束。该项目旨在探索通过对一批有潜力的教师进行能力的持续建设，让他们成为乡村学校发展的生力军，积累乡村学校发展在人力资源培养方面的经验，同时探索跨年度课程设置的逻辑架构及现场跟进支持方式方法等方面的经验总结。

一、教师培训整乡推动项目的实施背景

1. 反思当前教师培训在对象遴选上过于分散，难以形成合力

基于对2011—2015年度部分“国培”及“省培”项目的调查发现，在培训对象的遴选上，主要采取抽选的方式，即在各级各类的短期集中培训项目中，采取分配名额的方式，流程为：省级市（州）县级乡镇，最后可能每个县或乡镇只有一名或很少几名教师能够参加同一类型的培训。那么培训的效果，往往是作为参训者的个体有一定程度的收获，或是产生教育教学变革的意愿，但基于个体力量有限和参培学员的地理位置，可能不利于交流乃至获得支持，很多教育教学变革很难形成合力，导致培训效果多停留在“激动”阶段，离“行动”还有一定的

距离。

2. 避免本地教师专业成长对“外来专家”的依赖

在对6个县的县级培训调研发现，本县授课者占培训授课者总数的比例不到15%，市（州）级为20%左右，省城及省外授课者占65%。从这些调研数据可以看到，当地教师专业发展主要依靠外界力量来完成，本土技术力量并没有在当地的教师培训中占据主要地位。教师专业发展是一个持续过程，一个地区将教育的引领权交给“外来专家”进行指导，很难取得持续发展。

3. 注重乡镇教师专业发展的自我“造血功能”

面对当前各级政府对乡村教师发展的关注，以及在政策和资金等方面给予重要的倾斜的情况，有一点是需要我们思考的：对乡村教师的支持持续时间是多久？5年？10年？还是一直进行下去？如果一项政策持续地进行下去，带给我们的会是另外的思考：一是体现出政府对乡村教师发展的关注和支持;二是体现出乡村教师在专业发展中依然处于较低水平。换句话说，这些年在政策和资金等方面的支持，在某种程度上并没有取得预期的效果。因此，重新思考培训项目成效的验证指标之一是：项目结束后，能在本区域（主要是乡镇一级）培养并留下一批“本土专家”，最终本区域的教师专业发展主要依靠本土力量来解决，发挥项目的“造血功能”。

4. 汲取国际国内项目中强调“以时间换效果”的经验

中英西南基础教育项目（SBEP，2007—2011年）和联合国儿童基金会教师支持服务体系项目（TSS，2006—2010年）的项目周期均为5年，均强调对培训者队伍的培养，注重影响力的发挥，同时在培养过程中重视对培训课程的设计与运用。此外，注重教师培训机制的建设。无论是教师成长过程，还是课程设计的合理性验证，乃至形成畅通的培训机制等，均需要一定的时间周期作为保障。教师培训整乡推动项目从2011年开始探索，2013年正式立项，计划于2015年12月结束，实质是将国际项目本土化的过程。

二、教师培训整乡推动项目的实施过程

项目实施过程实质上是培养培训乡镇区域内的导师队伍，进而让他们有能力指导本乡镇的其他教师，完成乡村教师专业发展本土化的过程。从另一角度看，本项目和当前“国培”及“省培”项目中的培训者，其培训项目有相似之处，主要区别可能在于：前者是培养合格的培训者（导师），并且通过现场方式验证培训及指导能力;后者在目标上是使参培者通过培训成为合格的教师培训者，但是否具备培训指导能力，缺乏一定的数据验证。

如何在乡镇培养合格的导师队伍，要从两个层面进行思考：一是从项目设计的整体考虑，即项目成熟度问题，包括实施该项目之前，是否已经有较为充分的准备工作，如前期的经验（教训）、省级指导团队能力胜任情况、地方教育局和学校的支持力度等。二是项目核心要素，即乡镇导师能力建设路径的实现问题。

1. 项目的整体设计思路

（1）先行试点，积累经验

教师培训整乡推动项目实施之前，我们已于2011年在安顺市西秀区开展了近3年的试点工作。其间，对阶梯式课程设计、跟进指导方式及省区校三级专家合作联动等领域，收集了较为翔实的数据，尤其是预期和现实的巨大差异，让项目管理者及核心成员已有客观的认识和相应的应对策略。

（2）逐步推广，稳步推进

在西秀区试点近3年的基础上，我们对项目价值已有初步的判断，主要表现在：培养的导师队伍确实能够带领学校其他教师共同成长，学生学业成绩、自信心及表达力等都得到明显提高。这让我们看到乡村学校自我发展的可能。同时，项目实施过程中，遇到的诸如项目机制建设和人员能力建设等阻碍因素逐步被克服，逐步进入理想状态。但个案是否具有普遍意义，仍需要进一步验证。

在安顺项目的基础上，教育厅划拨100万元经费，用于都匀市墨冲镇、六枝特区郎岱镇、安龙县钱相乡、黔西县锦星镇和修文县扎佐镇继续开展教师培训整乡推动项目工作，进一步探索其经验是否具备可推广及可复制性。

2. 乡镇导师能力建设路径

（1）采取“大浪淘沙”方式，遴选导师候选人

什么样的教师才有可能成为合格的培训者？是个人特质、专业水平，还是其他？根据培训者的项目经验，发现遴选参培对象时往往要求是当地骨干教师或教学能力强的教师，但这些培训者所遴选的对象却很少能胜任培训工作。换言之，教学能力强或是否具有骨干教师等称号，并不是成为合格培训者的必要条件。因此，可以采取“大浪淘沙”的方式，遴选导师候选人。

首先，开展全乡镇全员集中省级培训工作，发现有“潜质”的教师，例如具有良好的沟通协调能力，积极主动参与培训活动，回答问题积极且有独特的教育见解，特别是通过交流能发现他们的教育梦想及有为实现梦想而行动的决心，对这些教师多加关注，收集有关信息。

其次，采取到乡镇现场指导的方式，再次考察已经关注的教师，在征求当地教育局及学校的基础上，采取差额方式，确定导师候选人。

最后，通过若干次的培训活动，对所有遴选导师进行培养和考察，最终确定导师人选，给予重点支持。

（2）界定导师核心能力，逐步落实

基于导师在乡村学校所承担的任务—问题的发现及分析者、教学示范及指导者、乡镇区域内的培训者，与此相对应，导师应具备以下能力：授课能力、培训能力、问题诊断能力和同行指导能力。

授课能力是指能为同行开展示范课的能力，尤其是授课者倡导的教育教学理念，必须能够在自己的课堂教学中真实地体现出来，而不仅仅是对其他人的要求。培训能力指的是导师应该具备培训方案设计能力、培训技能技巧能力及现场实践操练能力。问题诊断能力指的是导师应当能够通过纷繁复杂的教育现象看到本质，尤其是能够通过课堂诊断出授课者的问题。同行指导能力的核心要素是与他人沟通交流、理论阐述、实践操作及撰写文本的

能力。

（3）以持续跟进支持方式，促进导师能力提升

基于对已开展的教师培训项目及培训者培训项目的经验进行总结与分析，发现无论是教师还是导师，能力提升不是一次或几次短期集中培训就能完成的。参培者即使能够接受所谓的“先进的”或“专家式”理念，但理念如何转化为具体的课堂行为和管理行为，依然是当前教师职后教育需要解决的问题。针对如何完成理念的接受及理念到行为的转化，再到导师个体转变后影响其他教师等问题，项目应把持续跟进支持导师成长视为主要的实现路径。

在西秀区的试点项目中，从2011年至2014年，对项目乡镇导师共计进行20次跟进支持培训活动。其中，省级集中培训两次，省级研讨交流活动1次，区级集中培训1次，现场跟进指导培训16次。在对其他项目乡镇导师的培训中，每个导师平均每年参加3～4次导师专项培训和研讨活动。

跟进支持从一个角度看是活动的频率，但实质上更涉及以下因素：一是课程的逻辑架构问题：若干次的活动，如何确定不同阶段课程的逻辑架构。二是导师成长水平问题：如何通过一次或几次的活动，对导师的能力发展水平做出判断。三是导师的理论及实践水平的检验问题：通过连续性活动，尤其是通过集中培训，分析乡镇导师的理论能力，通过课堂授课和指导，判断导师将理论运用于课程行为的转化能力。

（4）采取被指导与指导相结合的方式，发挥导师影响力

在对2012—2014年的三个培训者培训的省级项目进行观察时发现，无论是省级短期集中培训还是采取下乡支持的方式，对培训者的培训更多地倾向于省级指导团队对参培者的单向指导。如何完成参培者对其他教师的指导，这一薄弱环节没有得到有效落实。

在本项目的导师培训中，既遵循传统的单向指导方式，但更多采用的是间接指导，即对导师培训一年后，让该群体从理论培训、观摩课教学、指导同伴课堂、课后分析及改进等领域指导学校其他教师，而省级指导团队更多的是以观察者的角色对他们的指导进行支持。从某种程度上来说，上述活动是完成导师应当具备知识与技能的输入和输出的过程。

三、初步成效

1. 建立一定数量的乡镇导师队伍

通过本项目，建立了一定数量的乡镇导师队伍，有一定的能力指导本乡镇其他教师专业发展。每个项目乡镇平均建立一支10～20人的跨学科和跨学段的导师团队。一方面，导师团队自身的授课能力得到显著提高，有能力为同伴开展示范课教学，做到有关教育教学理论与实践的初步融合;另一方面，他们能深入其他教师课堂，发现课堂教学问题，提出改进策略，阐述改进缘由，处于“问题的发现—阐述与分析—行动与变革”的良性循环中。

2. 学生学业成绩得到一定的提升

试点学校学生的学习信心得到显著增强，学业成绩得到一定的提升，主要表现为：与同校其他班级相比，导师所教班级在学生的学习积极性、学校归属感、学生自信心、学业成绩等领域有较为显著的差异，特别是在学生参与教学的积极性及学生自信心的提升方面，导师和非导师的差异更为显著。此外，该乡镇导师调入其他乡镇学校后，在提升学生学业成绩方面也明显高于同校其他教师。

3. 乡镇导师的影响力拓展到全区范围

乡镇导师产生的影响力逐渐拓展到全区，对区域内的教师培训产生了积极影响。西秀区整乡推动项目于2014年结束，但导师影响力得以持续发挥。基于项目取得的效果，西秀区教育局将项目中的“导师制”建设进一步在全区拓展，启动全区种子选手的遴选和培训工作，工作机制和模式基本上移植省级项目经验和模式。同时，项目中的乡镇导师现已作为区级培训者，继续发挥着群体影响力。

（作者单位：贵州教师教育学校）

（责任编辑：孙建辉）