平等对话，视域融合，有效理解

王强

摘    要： 德国当代哲学家伽达默尔提出“效果历史”这个概念强调的是理解的历史性，而在理解的过程中存在两种不同的视域：文本的视域和解释者的视域，视域融合成为“效果历史”的永恒任务。平等对话乃是为了推动视域融合，视域融合乃是要达到相互理解。历史教学其实也是这样一个过程，教师要把文本及作者的“原初视域”和解释者的“当前视域”交织融合，引领学生在历史的解读和探究中，认识历史，生成观点，构成理解，提升思维品质。

关键词： 平等对话    视域融合    有效理解

21世纪的第二年，102岁高龄的德国当代哲学家伽达默尔与世长辞。他一生横跨三个世纪，经历和见证了德国哲学与西方哲学的巨变，以及整个二十世纪人类的种种进步、罪恶与灾难。作为一名思想者，他给世界人民留下了丰富的哲学遗产，尤其他的解释学哲学与美学，更可贵的是他对人类历史的全面反思及对人类命运和未来的探索。

一、效果历史与视域融合

“真正的历史对象不是客体，而是自身与他者的统一物，是一种关系。在此关系中同时存在着历史的真实和历史理解的真实。一种名副其实的解释学必须在理解本身中显示历史的真实性。因此我就把需要的这种东西叫做效果历史”①。就历史理解的主体而言，伽达默尔提出“效果历史”这个概念强调的是理解的历史性，即理解始终无法超越理解者所处的特定处境，这个处境会制约他对文本的理解。就历史理解的客体而言，“效果历史”认为一切流传物，即往日的一切精神创造物，如艺术、法律、宗教、哲学等都是异于其原始意义并依赖于解释的。

在理解的过程中存在两种不同的视域：文本的视域和解释者的视域，视域融合成为“效果历史”的一个永恒任务。伽达默尔认为，视域既表示一个人视野所能达到的范围和界线，同时又表明这种范围和界线的不固定性，它是可以延伸和发展的。由此，视域融合是一个动态的过程，解释者总是不断扩大自己原有的视域，而融合的结果是更大视域的出现，这种新的视域又将成为新一轮理解的出发点。很显然，伽达默尔反对“非此即彼”的独白，推崇“和而不同”的对话。

视域融合以视域差异为前提，之所以有这种差异的存在，是由历史或时间距离造成的。“对一个文本的真正意义的汲取是永无止境的，它实际上是一种无限的过程”，“伴随着时间距离造成的过滤过程的这种消极方面，同时也出现它对理解具有的积极方面。它不仅使那些具有特殊性的前见消失，而且使那些促成真实理解的前见浮现出来”②。时间在伽达默尔那里不是僵死的，而是充满活力的，时间不是传统与现代、文本与理解者之间必须被填平的鸿沟，它根植于历史事件及其意义，它为理解的创造性提供了条件。

伽达默尔的思想对高中历史教学是否有指导意义呢？

二、平等对话是推进教学的重要前提

在伽达默尔的解释学中，无论是“效果历史”的主张，还是“视域融合”的见解，始终强调的是一种“对话”，确实，“语言性”渗透在人与世界的一切关系中，即“对话”无处不在。如高中历史教学总是离不开教师与教材的对话，教学的基础首先是钻研课程标准、钻研教材;我们更离不开与学生的对话，教学的生命力是激发学生的思维，师生、生生在互动中生成历史智慧;也离不开与专家的对话，教学的延展性就在于教师不断地汲取新知识，以及新的研究成果，这里不仅有与专家面对面的交流方式，更多的则是与专家的著述即文本之间的对话。历史教师如果能始终重视这些对话，课堂教学效益一定能成倍增长。

然而，我们不能忽略“对话”的大前提，那就是“平等”。一个看起来平淡无奇的字眼其实蕴含着重要的意义，它意味着我们能否真正做到伽达默尔所说的“使自己保持向对话开放”。“向对话开放”首先要求让对话无限进行下去，而要让对话无限进行下去，不能假定自己一定是对的，恰恰相反，对话的前提是对话的伙伴即他人可能是对的，并且可能比我更高明。这不仅是我们与文本对话要遵循的原则，更是与学生对话要注意的原则。再深一层考虑，人与人的领悟不可能完全重合，换言之，对话的目的并不是消除差异，完全“同一”，而是“求同存异”，对话者自身的特殊倾向不是在对话中得到克服，而是在对话中得到表达、得到发展，从而带领我们走向进一步的问题。

三、借助视域融合推动有效理解

放诸教学，既然对话的对象不只文本和解释者，那么，视域融合的对象也就不只文本和解释者。历史教学中的“被理解对象”——“对话伙伴”可以是历史本身、历史典籍，也可能是学生个人，甚至教师本人。既然对话的前提是“平等”，对话的目的是“求同存异”，那么视域融合的宗旨就不可能是“独断”或“一统”，而应该是“多元主义”。这让我不禁联想到高中历史新课程标准及当前使用的高中历史教材，它们正是在传递着“多元史观”的意识，从“文明史观”、“全球史观”、“现代化史观”到“社会史观”、“生态史观”，从而改变以往“革命史观”一统天下的局面。所以我经常想，对于历史事实，我们做的只是在解读中“无限接近”，谁也无法说，你所了解的就一定是事实;对于历史问题的评判，也总是仁者见仁、智者见智，既然这样，要做到客观全面地看待历史就必须多视角、多渠道地提供给学生相应的历史素材，杜绝所谓的标准答案，点燃师生思维的火花。因此，在教学中，我们应对持不同观点的人采取宽容和尊重的态度。

记得在讲述日本明治维新的性质时，我引用了上海地区的一道高考题——“学术界一般认为，日本‘明治维新是一次资产阶级性质的改革。但在一次国际学术研讨会上，有些学者主张：明治维新应理解为一次‘明治革命;而另一些学者则提出‘明治中兴的解释。你认为哪种观点更合理？为什么？你能说明一下另两种观点的可理解之处吗？”“改革说”关注了明治维新“自上而下”的方式及对旧制度根除不彻底的结果;“革命说”则侧重明治维新“武装倒幕”的政治前提和走上资本主义发展道路的历史转折;“中兴说”关注的则是天皇地位的变化及日本摆脱半殖民地的民族命运。真是各有各的道理，但每一种观点都可以在教材或学生的学习中找到依据。所以，这样的设计和讨论，不仅避免了生硬的应试痕迹，更激发了学生的对话热情，加强了思维的碰撞，提供了视域融合的可能。

还有一个例子也令人印象深刻，在理解戊戌变法失败的教学过程中，我选取了多个材料——“历史事件的关键当事人怎么看”分取“西太后”、“光绪帝”、“康有为”的言论，“外国旁观者怎么看”分取“中国通”赫德及1900年12月23日《纽约时报》评论文章，“学者怎么看”分取胡绳《从鸦片战争到五四运动》、章开沅《离异与回归——传统文化与近代化关系试析》中的文章段落展开对话讨论。其结果是，学生的思路完全被打开，跳脱了教材的片言只语，深入理解了左右历史事件的种种因素，对变法的失败不再是空泛的一句结论，而是多角度地分析，从而真正获得历史的启示。

平等对话乃是为了推动视域融合，视域融合乃是要达到相互理解。在伽达默尔的观点中，理解既不是解释者完全放弃自己的视域，进入被理解对象即文本的视域;又不是简单地把解释对象纳入解释者的视域，而是解释者不断从自己原有的视域出发，在同被理解对象的接触中不断检验我们的成见，不断扩大自己的视域，从而融合形成一个全新的视域。历史教学其实也是这样一个过程，我们总是在把文本及其作者的“原初视域”和解释者的“当前视域”交织融合，引领学生在历史的解读和探究中，认识历史，生成观点，构成理解，提升思维品质。

作为一名中学历史教育工作者，研读伽达默尔的著述肯定有很多不到位的地方，但在研读中获得启发，从而指导自己的教学实践，正是自身获得成长的机会。

注释：

①伽达默尔.洪汉鼎，译.真理与方法[M].上海译文出版社，2004：267.

②伽达默尔.洪汉鼎，译.真理与方法[M].上海译文出版社，2004：289.

参考文献：

[1]伽达默尔.洪汉鼎，译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，2004.

[2]何卫平.通向解释学辩证法之途[M].上海：上海三联书店，2001.