大学英语翻转学习生态化研究

刘玲玉

（武汉轻工大学 外国语学院，湖北 武汉 430024）

大学英语翻转学习生态化研究

刘玲玉

（武汉轻工大学 外国语学院，湖北 武汉 430024）

本研究应用教育生态学理论探讨了大学英语翻转课堂生态化设计，以有效促进大学外语课堂教学系统的平衡，提升学习效能。

大学英语 翻转学习 生态化

一、大学外语课堂生态系统的研究综述

生态学作为一门学科，是研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学。1932年，美国学者沃勒在《教育社会学》一书中首次提出了“课堂生态学”的概念，引发了教育生态学研究。20世纪70年代是国外教育生态学研究的兴旺时期，美国教育学者Lawrence Cremin在其所著《公共教育》（1976）一书中正式提出了“教育生态学”这一术语［1］。本世纪初，Tudor（2001）出版了《语言课堂之动态性》，Leather（2003）出版了《语言习得牛态学》，标志着生态课堂教学理论体系正在形成。

国内的教育生态学研究最早始于港台地区。20世纪60年代，台湾师范大学教育系方炳林率先从事这一领域的研究，并于1975年出版了《生态环境与教育》一书。大陆地区对教育生态学的研究基本集中于20世纪80年代末到90年代初，其间先后出版同名书籍《教育生态学》（吴鼎福，1990；任凯，白燕，1992；范围睿，2000）标志着教育生态学研究已成为我国科学研究的重要领域之一。由此，教育生态学开拓了教育科学的新领域，从宏观上启迪了外语教育的新思路。陈坚林（2008）解读《大学外语课程教学要求》（2007）时指出，大学外语教学的教学理念应“国际化”；多媒体教学应“正常化”；教学环境应“生态化”。陈坚林认为，在教学环境“生态化”部分，生态化大学外语课程的课堂系统改革是大学外语教学改革的重要部分［2］。这就为大学外语课堂教学系统生态化改革指明了发展方向。随着时代的发展和教育背景的变迁，针对新的教育需求，相应的深入、与时俱进的大学英语课堂生态系统研究却呈现空白。弥补这一空白是本研究希望达到的目标。

二、大学英语课堂生态化分析及现状

首先，根据限制因子定律，尽管大学生有强烈的表达自己的欲望，但是在大学英语课堂上，外语表达能力限制了其思想的表达，导致口笔头的输出远远低于其思想认知水平。而且学生听、说、读、写、译等技能掌握不均衡，也会成为限制因子，甚至影响学生对后续语言学习的兴趣。

其次，根据耐度定律和最适应原则，生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的，“过”和“不及”都是有害的。外语课堂的诸多生态因子，如班级规模、作业量、时间分配等都存在三种状态：最小量、最大量、最适度。教学双方应不断探索各因子的最适度状态。

同时，对照花盆效应，即生态学上的局部生境效应。相对于现实生活中的语言环境，大学英语课堂也是一个半人工、半自然的小生态环境。目前存在的问题是：（1）在中学阶段的英语学习中，学生完全生活在老师主宰的语言学习的生态环境中；当大学阶段的英语学习要求学生具备自主学习能力时，全然不同的生态环境让很多学生很长时间难以适应。（2）在校园生态学习环境中发展良好的学生，英语考试能拿到高分，但走入社会无法用英语熟练交流，承担相应的外事工作。

根据阿里氏原则，种群的疏密程度随生物的种类和环境条件的变化而变化，过疏或过密都会起限制作用，所以，每种生物都应有自己的最适密度。由于受到师资、教室等教育资源限制，大学英语课堂规模、班级人数屡受诟病，更谈不上“最佳群聚度”。

另外，根据教育生态位理论，每个学生个体在外语课堂这个生态系统中，都处于相应位置，都有自己的生态位。每个学生自身的能力、性格、自我效能感等主观因素，以及人际关系等客观因素都决定生态位。不同外语学习者有不同的外语能力结构，也影响生态位的分布。

总之，用教育生态学这面镜子照向大学英语课堂，可以看到课堂生态主体与课堂生态环境发生了失衡，导致的结果是以促进生命个体和谐发展为本的课堂教学生态系统遭到了破坏。

三、对策：大学英语翻转学习生态化

翻转课堂已成为当前全球教育界关注的教学模式，被评为影响课堂教学的重大技术变革（2011年加拿大《环球邮报》）。2013年，美国学者依据FLN（Flipped Learning Network（翻转教学网））研究中心数据，发布了《翻转课堂白皮书》［3］，提出翻转学习的四大支柱，即灵活的学习环境（Flexible Environment）、学习文化转变（Learning Culture）、精心策划的教学内容（Intentional Content）和专业化的教师（Professional E-ducator）。由此产生的翻转学习最终将恢复促进以生命个体和谐发展为本的课堂教学生态系统。

1.活化教学环境，创建生态化学习模式。

翻转学习可以采用多种学习模式，教师可以改变教室桌椅的布局，以适应教学的需要。可以采用的学习活动包括小组合作、独自学习、研究、表演和评测等。尽管课堂规模、班级人数难以控制，不过，外语课堂内的暂时性的生态系统——活动小组的规模却是可以选择的。所以，尽管整个外语课堂的群聚度必须服从于其他教育生态系统，外语教师仍然可以在课堂范围内充分运用阿里氏原则，提高小组活动效率。

灵活的环境还意味着学生可以决定学习的时间和地点，上课的课堂也会比传统的课堂要嘈杂混乱一些。实施翻转课堂的老师往往对学生学习的进度、考核方式都持灵活态度，这些老师会建立恰当的评测系统，采取一种对师生都有意义的方式，客观地测定学生的学习情况。

2.转变学习文化，找到平等的生态位。

在传统的教学模式里，教师是站在讲坛上的“圣人”，是信息的主要来源。翻转学习模式将以教师为中心的教转变为以学习者为中心的学。在课堂上，学生对所学内容进行更为深入的探讨，创造出更为丰富的学习机会。因为有机会主动参与，并且能够不断自我评估，学生能够积极地建构知识，老师也有可能帮助学生进行更深入的理解，而这一切都是基于学生的能力、基于其最近发展区，因此挑战不是那么大，不会使学生感到沮丧厌学。

3.精心策划课程内容，消化限制因子。

实施翻转课堂的老师需要不断思考如何利用翻转学习模型帮助学生提高概念理解能力，熟练掌握操作技能。他们需要决定哪些内容应该由老师采用讲授法教授，哪些内容学生可以在课前自己摸索，哪些内容需要在课上合作解决，等等。使用精心策划的内容，可以使课堂时间利用最大化，从而可以根据年级和学科特点，采用多种教学方法，比如主动学习策略、同伴教学、基于问题的学习、掌握学习，或苏格拉底助产婆术。这些教学设计最终会提升学生的学习效能，从而将限制因子转换为非限制因子。

4.培养专业化教师，保障优质生态环境构建。

尽管教师在翻转课堂上看似变得“低调”，事实上与传统课堂相比，翻转课堂赋予教师更加重要的角色，也提出了更高要求。实施翻转课堂的老师要确定何时及如何将知识的讲授从课堂搬到课前，以及如何有效地利用师生共处一室的课上时光。在课堂上，专业化的教师持续观察学生，及时提供反馈，不断评价学生的学习成效。教师的专业化还表现在能够不断反思教学实践，与其他教师合作改进教学方法，能够接受建设性批评建议，同时能够忍受教室内出现的一定程度的混乱。这些专业度的考察会保障局部生态环境的质量，由此衍生出学生英语运用能力的培养。

遵循生态学的基本精神是“系统、平衡、联系”［4］，大学英语翻转课堂生态化设计可有效促进大学外语课堂教学系统的平衡，实现课堂内活动的有效联系，最终促进学生“学习生命体”的健康成长［5］。

［1］Cremin L.Public Education［M］.New York：Basic Books，1976.

［2］陈坚林.大学外语课程教学要求的新解读［J］.外语电化教学，2008.1.

［3］http://flippedlearning.org/

［4］范国睿.教育生态学［M］.北京：人民教育出版社，1999.

［5］秦晨.外语课堂的教育生态学解读［J］.河海大学学报，2005.9.

校级重点教研项目“高校人才实验班（‘教改、英才班’）大学英语培养模式探索”阶段性成果（项目编号：XZ201406）。