对师范院校实施“2+2”培养模式的思考——基于美国大学师范专业第二次录取的启示

张献伟 范玉娟 庞晓青

（1郑州市教育科学研究所，河南 郑州 450007；2上蔡县蔡沟乡孟庄小学，河南 上蔡 463800；3河南省实验小学林州分校，河南 林州 456500）

一、问题的提出

美国肯尼索州立大学教育学院原院长万毅平教授曾在《美国师范教育》一文中指出，美国部分大学的师范生一般要等到大学三年级才真正进入专业学习（低年级学习公共基础课），但并非每个大学生都能够顺利进入师范专业。在基本完成了普通教育后，一般是在大学二年级期间，大学生开始申请师范专业的录取，这被称为“第二次录取”，要求学生平均成绩必须达到一定标准①。

东华盛顿大学教育系终身教授刘京秋博士在《美国中小学教师教育和专业成长》中指出：“有40%以上的新生入校时，并未决定学科专业，进入大学以后，他们可以选择多种基础课，以探测自己的真正兴趣和潜力；要想进入教育系学习需首先完成一定数量的预备必修课，大部分大学生是在二年级的最后一个学期或三年级第一学期进入教育系的。”②

我国师范教育“2+2”模式，近年来在陕西师大、四川师大、西北师大等学校尝试进行了实践，并取得了成功［1-3］。但也有人对这种培养模式提出了质疑，如学者柳海民、史宁中认为，目前某些院校倡行的“2+2、3+0.5+0.5、3+1”等将削弱学科专业基础，有将本科沦为专科的危险［4］。但同时他们补充说，对有条件的院校，理想的人才培养模式应该是在完全本科基础上的一种变式，如“4+2”，即四年本科学科专业教育另加两年教育硕士或教育学硕士学历的教师教育训练”［5］。两位学者的说法是严密的。对于重点部属师范大学或实力较强的综合性大学来说，这些学校的确有能力、有条件实行“4+2”的师范教育培养模式，但结合我国经济发展实际，对于许多地方师范学院来说，“2+2”模式不失为一种符合我国现状及其办学条件的师范生培养模式。

两位学者提出人才培养是“宽口径、厚基础、精学科、专业化”的过程模式。“宽口径、厚基础”，是指大学低年级实行按一级学科进行招生、按一级学科开设通修的专业基础课。学生修习完两年左右的专业基础课后，再由学生根据自己的职业理想选择师范或非师范专业。这样的课程设置，由于增强了专业之间的兼容性，对两年后学生无论选择哪一类专业都提供了宽厚的专业基础和转换的条件。“精学科、专业化”，是在学生确定了职业理想、选择了专业方向后，能让他们付出全部的学习热情，刻苦修习专业核心课［6］。这种培养模式对于一般师范院校（本科第二批）进行“2+2”师范教育具有重要的借鉴意义。

二、必要性与优势分析

（一）有利于教师质量的提高。

近年来，随着社会的发展，高师院校向综合化发展是当今时代发展的潮流。我国高师院校大规模综合化发展始于上世纪90年代前后，2000年以来，我国教师教育采取开放性战略——综合性大学中设教育学院即实行大学+师范的国际通行师范教育新模式［7］。高师院校向综合化发展是师范大学对经济发展的回应，也是我国高等师范教育改革发展的趋势［8］。高师院校综合化是多元化办学体制的体现，打破了师范院校垄断教师培养和就业市场的格局，但同时也带来了一定的问题。学者高亚兵、何伟强对当前师范生培养质量的定量的研究发现：近年来师范生的总体质量比以往有所下降；师范生的专业知识、专业技能均存在较多问题；师范生与非师范生在专业素质上没有显著差异［9］。

教育部部长袁贵仁曾说：“任何关心国家前途使命的都不能不关心教育事业发展，不能不关心教师队伍建设，不能不关心师范教育的兴衰，在一定意义上讲，只有师范兴，教师兴，才能教育兴，国家兴。”③国运兴衰，系于教育，很多时候人们把教育振兴的希望寄托在教师身上，而师范教育正承担着培养教师的重要职责，但我国现行高师培养模式太过强调狭窄的专业对口。学者钟仕伦、谢名春、李树勇、杜伟通过对四川大学部分师范毕业生和用人单位反馈的信息进行了研究，结果表明：某些学生在走上教师工作岗位后，由于所学专业知识面太窄，知识结构不够完善，发展后劲不足，在从教素养、知识和技能结构的自我完善、创新能力等方面不能很好地适应基础教育事业的发展需要［10］。“2+2”人才培养模式最大限度地淡化了师范与非师范专业及各专业方向之间的界限，在师范学习的前两年集中学习共同的基础课、专业基础课和公共必修课，当师范与非师范专业分流后，师范专业后两年以师范专业课为主，加强专业技能的培养，达到“强基础、宽口径、高素质”的培养效果。

（二）有助于学生选择适合自己的专业。

我国现行的招生制度忽视学生个体的发展性与主体性，使得学生专业选择一次定“终身”。纵然高考志愿在某种程度上是对学生兴趣爱好的反应，但实际情况是某些学生在高考志愿的选择上缺乏专业指导，因而更多的是家长、教师意愿的体现，甚至是“从众”的结果。高考志愿填写一次定 “终身”，学生进入大学即开始接受学校的分流培养，在一定程度上阻碍了学生的发展，对学生的自主选择造成一定的限制，一方面录取所定的专业可能与学生的能力特长不相适应，学非所长，造成人力资源的浪费。另一方面录取所定的专业可能不是学生真正感兴趣的专业，从而失去学习动机［11］。

师范教育2+2培养模式的提出，有利于选拔热爱教育事业的学生进入师范专业学习，也有利于不适合从事教育事业的学生选择更适合他们的专业。如陕西师范大学自推行“2+2”人才培养模式以来，学生普遍反映这种培养模式解决了被动和盲目选专业的问题，真正体现了“以学生为本”的教育思想，是一种更加人性化的培养模式［12］。“2+2”人才培养模式的落实，能使学生选择适合自己的专业，并在适合的行业为社会作出更大的贡献。

（三）有利于减少教育资源的浪费。

“2+2”人才培养模式的提出，允许一部分不喜欢教育事业或者不适合从事教育的学生选择非师范专业；允许适合教育事业的非师范专业学生选择师范专业，这就在一定程度上减少了教育资源的浪费。虽然，近年来高校扩招使越来越多的学生圆了自己的大学梦，但是高校资源的增加速度却远远落后于扩招名额的增长速度。合理、有效、高效地使用高校资源，是当前高校面临并亟须解决的现实问题。当下我们的师范专业培养出来的某些学生在日后从事教学的过程中，发现自己并不适合从事教育事业，这在一定程度上造成了高师教育资源的浪费。贯彻师范教育“2+2”培养模式，允许学生根据自己的实际情况决定是否从事教育事业，可以有效减少高校资源的浪费。

目前，我国的教师管理机制还不完善，仍未出台教师退出机制，不适合或不热爱教育事业的教师无法流出教育系统，造成了教师编制的部分浪费。不适合从事教育事业的教师“在其位不谋其政”，对学校、对学生的消极影响不可小觑。“2+2”师范教育培养模式如能得到实施不失为一种解决教育资源浪费的良策。

三、可行性及实施建议

（一）招生培养由计划定向转为相对开放。

计划经济背景下的定额招生培养的方式正在逐步改变，许多学校的不少专业正在改革招生及专业分配制度，如文理科实验班，商科低年级综合班等。这些专业的人才培养模式类似“2+2”的培养模式是师范专业需要借鉴的。相信随着市场经济的发展和人才市场的日益成熟开放，这种人才模式会越来越多。现在的招生制度对师范生和非师范生有明确的区分，学生专业选择一次定“终身”，忽视学生个体的发展性。“2+2”人才培养模式的提出正是针对此提出的，即在学生进校后先不分师范和非师范，也不分专业和方向。

“2+2”师范教育培养模式淡化了专业界限，旨在培养适应现代社会发展的宽口径、厚基础的专业人才。该培养模式前两年集中开设一些公共课程，有基础课、专业基础课和必修课等；两年后进行分流，分流后的学生根据人才市场的导向和自己的兴趣、特长再次填报志愿，选择更适合自己的方向，学校根据学生志愿对其进行分流培养。具体的培养方案可因学校而异，如四川师范大学对分流后选择师范专业的学生开设教育理论与教师职业技能系列课程，既有教育学、心理学、学科教学论、基础教育研究等理论知识的学习，同时也有多媒体课件制作、“三字一话”、中学课程教材教法等专业技能知识，另外还开设教育实习等与实践紧密结合的课程；而“选择非师范专业的学生则在专业系列课程上进一步加深和拓展［13］。

（二）调整教学计划，整合课程资源。

“2+2”师范教育培养模式的实施需要对现有的教学计划进行调整，即为了更好地做到淡化专业界限，前两年主要按照“宽口径”的要求安排课程：基础课要广而博，文理相互渗透，注重文化修养和语言、计算机等工具性课程的教学。后两年则对师范与非师范专业设置不同的教学计划与课程，继续优化基础课，精设专业课。课程设置要坚持拓宽专业口径和整体优化的改革原则，在学生拥有扎实的专业基础知识的基础上进一步提高师范生的专业素养等综合素质。

据了解，时下许多师范院校传统的院系，师范专业和非师范专业并存。如文学院（系）开设了语文教育、汉语言文学（师范专业或非师范专业）、文秘等专业，数学院（系）开设了数学教育、数学与应用数学、数学与信息技术（非师范专业）等专业，英语（院）系开设了英语教育和其它非师范专业等等，这些相关专业低年级的学科基础课程几乎相同，完全可以加以整合。

（三）发挥教育院系在师范教育中的主导作用。

时下教育院系在许多地方师范院校往往是个小院系，由原来的公共教育学、心理学、教育技术学等教研室合并发展而来，承担师范方向的学生要修习的教育基础课程。教育基础课程作为公共课，老师的教学和学生的学习存在一些需要解决的问题，如学生的不重视和教学模式的单一、僵化等。在“2+2”师范教育培养模式中，可以为低年级学生适当开设教育类的基础选修课，供有从事教育意愿的学生选择，这可以成为选择师范专业的前提，并记入总学分；学校还应该指导选修教育基础课的这部分学生利用寒暑假或学习之余，深入了解教育实践以明确自己是否真的适合从事教师行业；在入学两年之后进行师范和非师范选择的时候，为帮助学生理性选择，教育院系可以参与选择时的咨询、指导工作。

最后，需要特别指出的是“2+2”并不是一个确定的年数，学校可以根据不同专业的实际情况灵活调整，如“1.5+2.5”、“2.5+1.5”、“3+1”等师范教育培养模式，以使学生既有扎实的专业课基础，又接受足够的教育理论学习和教学实习的训练，完成师范教育的使命。

注释：

①欧阳荣华，陈德祥主编.西方人文社科前沿述评（教育学卷）［C］.北京：中国人民大学出版社，2007：221.

②王定华主编.透视美国教育——20位旅美留美博士的体验与思考［C］.北京：北京大学出版社，2008：75.

③转引自沈毅.云南高师院校综合化发展研究［D］.云南师范大学，2005.

［1］［10］［11］［13］钟仕伦，谢名春，李树勇，杜伟.“2+2”人才培养模式改革的实践与思考——以四川师范大学为例［J］.西南民族大学学报（人文社科版），2004（4）：301-304.

［2］宋捷，陈钿，拜根兴.“2+2”人才培养模式下的专业导引探索——以陕西师范大学为例［J］.陕西师范大学（哲学社会科学版），2009（7），149-152.

［3］方倩琳.西北师大“2+2”培养模式：专业自己挑选课凭爱好［N］.中国教育报，2003年10月11日第4版.

［4］［5］［6］刘海民，史宁中.专业化教师教育课程的理论样态与基本结构［J］.课程·教材·教法，2004（10）：72-77.

［7］田腾飞.高师院校综合化发展问题与对策研究—以西南地方高师为研究对象［D］.西南大学，2009.

［8］沈毅.云南高师院校综合化发展研究［D］.云南师范大学，2005.

［9］高亚兵，何伟强.高师院校综合化后师范生培养中存在的问题及建议［J］.浙江教育学院学报，2010（3）：1-6.

［12］王秀珍，焦亮，左雯霞.“2+2”人才培养模式下的学生管理创新［J］.西北成人教育学报，2009（4）：33-37.