教师知识视角下教师职业身份认同的探索与诠释

余慧萍 殷怡岚

（浙江中医药大学 人文社会科学学院，浙江 杭州 310053）

教师知识视角下教师职业身份认同的探索与诠释

余慧萍 殷怡岚

（浙江中医药大学 人文社会科学学院，浙江 杭州 310053）

本文从教师知识角度出发，探索并重点诠释了教师职业身份认同。通过比较分析教师知识的异同，找到影响教师知识的相关变量，旨在帮助从教者从教学实践中获得反思，从而形成对教学实践新的更好的认知。

教师职业身份认同 教师知识 教师及教学

传统意义上，教师被认为是众多教育教学革新的执行者，但一些教学改革经过一段时间的实践后成果不显著，究其原因在于教师不乐意接受这些新的教学方法。于是，研究者们渐渐意识到教师在教学活动中的中心地位。教师如何看待教师的这个身份，换言之，构成教师教学行为的教师知识和信仰对教学改革有至关重要的意义。

1.教师职业身份认同

对教师身份认同的研究从过去单一的心理学领域扩大到社会与行为科学领域。众多研究者意识到教师是在对自己身份认同的理解下以自己的方式实施各种教学行为的，因此对教师职业身份认同的反思已经成为教师专业化发展的一项重要内容（马利飞，2005）。郑雯嫣、吴宗杰和应单君（2005）采用个案研究，经过一个多月时间的资料收集，对比两位教师的课堂观察和课外采访，描述性地展示了教师的自我认同感及其对课堂教学的影响，同时也探讨了教师发展的本质所在。马利飞（2005）同样采用个案研究，通过对一名英语教师课堂内外生活长时间的观察，并结合研究者与该名教师所在班级学生的采访交流，描述了这名教师真实的课堂语言与生活，向读者展示了优秀的教学与良好的教师生存状态来自于教师完整的身份认同。卢慧霞、吴宗杰（2009）采用传记研究的方法，通过对一名英语教师的成长经历进行分析，研究并探讨了教师自主发展对教师专业成长的意义。Beijaard，Verloop和Vermunt（2000）通过问卷调查，对80名教师进行了职业身份认同研究，通过对实验数据定性及定量的分析，对这些教师进行了分类对比，获得对教学行为良好的反思。

Parker J.Palmer（1997）提出“教如其人”（we teach who we are），好的教学来自于教师身份认同和统一的人格。他还指出好的教师都有一个共同的特点，即工作中融入了强烈的自我认同。John R.Scudder和Algis Mickunas（1985）曾指出教师发现教学工作无甚成就感，甚至认为“为了考试而教学”。吴宗杰（2005）认为我们不应该仅仅把“教师”理解为一种社会身份，一个教师首先是一个存在着的、活生生的人，而不仅仅是一个职业符号。Dick Allright（2003）指出如果教育是为了让学习者更好地学习，那么它首先应该让教师有好的生活质量。对教师身份认同的研究是对传统的教师教育理念研究的一种批判与代替。卢慧霞、吴宗杰（2009）指出，在新课程改革的大背景下，教师专业发展被视为重中之重，然而国内外众多研究表明，教师教育在教师的发展过程中起到的作用有限。并且，为了教师发展而制定的相关标准和措施有可能会进一步限制教师的成长。

2.教师知识

与教师身份认同研究一样，教师知识的研究同样是一个比较新的领域。Fenstermacher（1994）在研究中指出教师知识有两大类型：形式知识（formal knowledge）和实践性知识（practical knowledge）。形式知识指的是研究者们研究出来的、教师应该掌握的知识。实践性知识指的是教师自身在教学实践中积累并产生的知识。这类知识较大程度上取决于教师的个人经验、个性、个人经历，以及课程知识等（Verloop，2001）。林崇德、申继亮和辛涛（1996）也曾指出，教师实践性知识来自于教学实践中的积累。

教学是个复杂的过程，而反映这一过程的教师个人实践性知识的研究是教育革新的一个重要领域。传统意义上，为了提高教学质量，对于教师个人特色及教学方法的研究是研究者们所关注的重要领域。近年来，国内外研究学者才日益关注教师知识的研究。Beijaard和Verloop（1996）指出教师知识研究能反映出教学活动的复杂性及教学实践中的重大问题，教学质量真正意义上取决于教师知识。Connelly，Clandinin和He（1997）提出教师知识和教师如何在教学实践中体现这一知识对于学生的学习具有决定性的作用。

在众多教学革新中，教师往往被认为是此类教学革新的执行者，简单地执行这些教学改革的内容。而往往此类教学改革经过一段时间的实践后成果寥寥，关键问题在于教师不乐意接受这些新的教学方法，他们仍旧回到原有的教学方式中去（Verloop，Driel&Meijer，2001）。于是，研究者们渐渐注意到教师在教学活动中的中心地位。吴宗杰（2005）指出教师知识与教师的生存状态是密不可分的。Birman，Desimone，Porter和Garet（2000）呼吁，为了帮助教师在教学实践中获得提高和发展，教师专业发展应着力于教师知识的研究。王建军（2011）强调教师专业发展的理智取向应着力于教师知识基础的重要性，教师知识基础有以下几个范畴：学科知识，一般教育知识，课程知识，学科教育知识，关于学生及其特征的知识，教育背景知识，教育目的、价值、哲学和历史基础知识。

从研究初期开始，对于研究的重点该放在定性研究还是定量研究上，争论颇多。其中具有代表性的有Meijer，Verloop和Beijaard（1999）；Meijer，Verloop和Beijaard（2001）；Clandinin（1992）及Connelly，Clandinin和He（1997）。

定性研究的代表是Meijer et al.（1999）。他们选取了十三名来自不同学校的高中阅读课教师作为他们的调查对象。通过访谈和概念绘图（concept mapping），试图找出这些教师的共享知识（shared knowledge）。他们把教师在阅读教学中的实践性知识概括为六大类：课程知识、学生知识、学生学习理解知识、教学目的知识、课程大纲知识及教学技能知识。研究结果发现所调查的教师中关于实践性知识的理解分歧很大，未能找到共享知识。于是Meijer et al.（1999）把这些教师归为三大类型：课程为本的教师、学生为本的教师及学生的学习与理解为本的教师。

因为调查对象较少，研究结果难以推广。于是在2001年，Meijer，Verloop和Beijaard又作了一个定量研究。他们选取69名教师并对他们进行问卷调查，结果发现在这些教师中可以发现共享知识。尽管如此，教师知识的差别还是很大的。

除了上述的定性研究和定量研究之外，有些学者通过叙事研究调查教师知识。叙事研究在构建教师知识的基础上，讲述教师的成长故事。Clandinin（1992）采用观察及访谈的形式记录了一个实习教师（student teacher）的成长故事。另外，调查对象的日志，书信等也被收集作为一手资料。研究的目的在于让广大教师了解更多关于这个实习教师的成长经历，从而反思自身的教学。Connelly，Clandinin和He（1997）通过一个中国教师的个案研究阐明在工作环境中教师知识是如何得到发展的。他们的研究主要通过面对面的对话及访谈进行。万文涛（2006）通过课堂观察研究了教师知识。李德华（2005）通过叙事研究阐明了教师知识来源的多渠道化，即个人生活经历，经验的积累及反思，观摩学习和理论转化。

3.影响教师知识的相关变量

在Meijer，Verloop and Beijaard（1999）和Beijaard，Verloop and Vermunt（2000）研究基础上，作者通过调查问卷、访谈以及课堂观察等方法推进他们的研究。研究选定13名在同一所高校任教的英语教师作为研究对象，旨在阐述非英语专业学生英语阅读教学中的教师知识的内容。研究关注的焦点在于从教师个人实践性知识角度出发探索教师职业身份认同。在上述结果的基础上，分析并找到教师知识的异同，以及影响教师知识的相关变量。通过调查研究，获得阅读教学中教师个人实践性知识的翔实内容。虽然调查对象均来自于同一所高校，教师知识的相同之处并未发现。然而，通过比较分析，这13名教师可以被归纳为三大类，即以课程为主的教师、以学生为主的教师、及以学生学习为主的教师。此外，本研究探讨了六种可能影响教师知识的相关变量，即：教师个人特征（包括年龄、性别、个性等）、对教学的反思、职前教育、教学经验、个人生活经历和教学环境。通过变量与调查结果的匹配，亦可把这些教师分为三大类：关注职业发展的教师、关注学生的教师和关注维护权威的教师。

4.结语

本文旨在提供关于教师知识及教师在教学实践中的实际行为的翔实信息，使教师从中获得反思，从而形成对教学实践的更好的认知。与此同时，也给教师职业发展及新入职教师的职前培训提供一种新的思路。

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2013年度浙江省外文学会立项项目（编号ZWYB2013025）。