渗透“翻转”理念的法学远程开放课堂变革：内涵与实践

彭飞霞

（重庆广播电视大学，重庆 400052）

在有关教学改革的研究中，如何将教学的重点由“教”转向“学”，最大程度地将学生学习兴趣与教学内容结合起来一直是教育者们关注的焦点。在远程开放教育法学教学中，法学教学模式作为法学教育的重要问题，直接关系到法学教育质量，同样面临着“要变革”与“如何变”的命题。

一、法学远程开放课堂的教学困境

电大远程开放教育法学专业的人才培养目标是培养适合地方经济社会发展需要的、基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、具有综合解决实际问题的能力与创新能力的综合型、复合型、应用型法学专业人才。对应到法学专业即是培养法官、检察官、律师以及其他从事法律工作的应用性高等专门人才，要求学生在毕业后具有较强的实际工作能力，能处理复杂的法律事务。但是受根深蒂固的“满堂灌”授课观影响，即使在大力提倡融合案例教学、模拟法庭、教学见实习的情况下，法学远程开放课堂仍陷入一定的窘境。

（一）教学角色和教育场景的分离

现代远程开放教育提倡教师和学生分离，用多种学习方式替代传统教育中粉笔加黑板的教学模式，使学生能够不受时空限制地自主学习。因此，法学远程开放课堂中，教师与学生之间除了有限的面授辅导时间之外，大部分时间处于准分离状态。师生的相对分离，很容易产生教学过程中教与学在心理上和行为上的“隔阂”。同时，BBS、电子聊天室、电话、飞信、计算机网络以及视频会议系统等这些在开放课堂中承载知识传授使命的工具性载体也给传统的书本、黑板、粉笔等面授式教学载体带来一定冲击。法学远程开放课堂的这些特质，虽然有利于突破时间和空间的限制，通过现代信息技术交互式地传播大量的信息，提高教学的效率，但其隐含的教学角色和教育场景的分离给教学质量提升也带来一定的阻碍。

（二）案例教学与学生问题解决能力提升的矛盾

在法学教学中，通过对案例的讨论、分析和评价，展开教学活动，提高学生分析、解决问题的能力是最常见的一种教学方法。案例的生动性、形象性和具体性与法学理论的抽象性、深奥性、枯燥性相得益彰，能有效增强教学吸引力，激发学生学习兴趣，提升教学效果。但在法学教学中运用案例进行教学是有一定的要求的。案例作为教学的文本载体，选择的时候应该恰当、典型、具时效性，展出的形式应该多样化，如口头讲述、多媒体文字呈现、教学视频等。现在我们的教师在运用案例于法学课堂时，最容易犯的通病就是过于注重案例承载的纯理论性知识，而忽视它隐含的若干需要思考的问题和内容，表面上看深奥的法学理论通过通俗有趣的案例得以诠释，实质上学生的问题思辨能力、运用知识解决问题的能力仍受到教师过于“导”的局限。

（三）实践性教学缺乏

从本质上说，法学是一门实践性科学，法学教学尤其应强调其实践性。[1]在远程开放教学中这种实践性主要体现在这样几个原则：理论联系实际、教学相长、学以致用。承担其的载体则往往是这样几个教学环节：案例教学法、观看实践教学法、旁听法庭审判教学法、模拟法庭教学法、法律咨询和专业实习教学法。通过这样的“讲”、“听”、“看”、“说”、“做”一体化的循序渐进过程，才能将理论化、体系化的书本法学知识转化为生动、活泼、有趣的实用性、操作性的感性知识。但在法学远程开放课堂中，这样的实施者仍是凤毛麟角，实践性教学的缺乏已是普遍存在的问题。比如在劳动法学的教学中，教育者更热衷于开展劳动法律知识的讲座或课堂讲授，而不是开展劳动问题调查、咨询、调研等活动；学生更多积累的是劳动法学实务知识，而不是有机会参加劳动争议调解工作，积累解决法律事务问题的经验。即使有那么几次观看、旁听的机会，也不过是想借机让学生由直观的感性认识上升到抽象理论知识，实现教育者知识传授和学生学业考核合格的目标，至于知识是否被内化与实践运用则不是教育者关注的重点了。

二、法学的学习如何发生——从翻转课堂的组织结构谈起

（一）法学有意义学习是如何发生的

关于有意义学习是如何发生的，情境学习理论给出了一个合理的解释：学习是合法的参与实践共同体，学习是一个社会协商的过程。情境学习理论认为，知识具有情境性，所以学习者最好基于情境而习得知识。同时，知识又具有工具性，所以要给予运用知识的情境、机会、活动或任务，否则，学习者和知识之间不会存在联结，知识依然是知识，它无法成为学习者的知识和经验。[2]按照该理论，远程法学开放课堂有意义学习的发生要满足两个条件：一是法学知识能被学生最大程度的感知，二是法学知识能最大程度的被学生操作利用。但要在传统课堂短暂的四十分钟实现这样两个条件不是一件简单的事，目前基本上教育者只能尽量做到第一点，通过布置作业的方式让学生尽量去完成第二点，至于学生有没有做，做的效果如何教师往往是不得而知的。这再一次与法学教学的实践性背道而驰。在我们的教学任务中，第二个条件的满足虽然以第一个条件的满足为前提，但实质上第二个条件的满足才是真正考验教学实效的标准。要想法学有意义学习发生，“翻转课堂”的翻转式理念无疑正在为我们指引明灯，如果学生通过课前的自主学习掌握法学知识（远程开放教育的现代网络技术运用及网上丰富的教学资源为此提供了极大保障），课堂上师生利用充裕的时间进行探究运用，两个条件就都能得到满足。并且课堂上的实践探究必须以课前的自主学习为前提，学生是否在学、学习的效果如何也能在运用的时候得到最大检测和及时反馈。

（二）翻转课堂对开放教育法学学习的意义

在正式学习中，学生在课前利用教师分发的数字材料（音视频、电子教材等）自主学习课程，接着在课堂上参与同伴和教师的互动活动（释疑、解惑、探究等）并完成练习的一种教学形态就是翻转课堂。[3]传统的教学中，教师通过课堂面授完成知识传授，学生通过课后作业、操作或者实践实现知识内化，而在翻转课堂中，新的“课前学习+课堂探究”教学形式取代了传统的“课堂讲解+课后作业”，教师由知识传授者、课堂管理者角色转变为学习指导者、促进者，学生由被动接受者转为主动探究者。对于成人学习者来说，他们有自己独特的学习特点：工作忙，没时间全脱产学习，甚至偶尔会因为工作不能参与面授式学习；理解和接受能力普遍较强，有很强自主学习能力；理性思辨能力强，主动探究欲望强烈。从这一点来说，翻转课堂是远程开放教育成人学习者的福音，利用教师提供的支持性服务，成人学习者可以在课前充分的自主学习，课堂时间则主动探究运用。我们还可以看出，翻转课堂的这场变革与现代信息技术的发展是密切相关的，课前教师准备的学习支持服务，主要是网上教学资源保障了学生课前学习所需要的学习资源，同样，法学远程开放教育在这一点上无疑已经做好了充足的准备，直播课堂、IP课件、网上精品课程、电子邮件辅导、电话咨询、VBI教学信息、BBS网上讨论和语音信箱等资源的建设为学习者提供了坚实的保障。

简而言之，翻转课堂对开放教育法学学习者来说，最大的好处就在于可以变被动学习为主动学习，在“灌输式”课堂只能学习一遍的知识现在转化为两遍——第一遍是带着问题自己学，第二遍是集中解决问题巩固重难点的学。对于深奥复杂的法学知识来说，这种渐进式的知识建构策略能有效降低学生学习过程中知识内化的难度，知识往往无声无息就在头脑中进行了建构。同时，第一遍的先学，学生的自主学习是学的新知识，对新知识中的难点、重点会引发较为深入的思考，而第二遍课堂上的后学，反而对学生来说是旧知识，带着思考与教师、同伴讨论、交流，互动更为有效，批判性思维和解决问题的能力也真正得以锻炼。

三、渗透“翻转”理念的课堂——法学开放教育的新途径

课堂教学“翻转”式理念的渗透将为法学远程开放教学变革带来积极的意义，成为法学开放教育的新途径。借开放教育技术之“势”凸显法学翻转课堂之“优”，需要我们更为深刻的了解其内涵及具体操作模式，并做好相应保障措施。

（一）渗透“翻转”理念的法学远程开放课堂变革的内涵

前面我们已提到，翻转二字主要在于与传统教学比较起来教学形式上自主学习与师生探究的程序颠倒。这一颠倒，带来的是师生互动角色的转化。现代远程技术的运用客观上造成师生教学角色的分离，但翻转课堂又巧妙地在解决这一问题。通过巧妙地变革教学流程、挤压知识传授空间、解放大学生思想空间，实施翻转课堂前教师一方面必须充分了解学生的需求，基于学生需求制作相应的教学课件、教学视频、录音文件等，另一方面还需充分调研学生的现有发展水平、学生对新知识的接受能力，有针对性地处理好这些资源的难易度。这种过程中师生的有效互动就潜移默化的发生了。但与传统课堂不同的是，互动中的“导”和“学”角色都归为学习者，在学习者的“导”下教师准备学习资料，在教师精心制作的资源学习中学生进行探究式的“学”。当然，教师绝不是无所事事者，他始终作为指导者、促进者与学生进行着教学的互动。我们认为，在法学教学中，重要的不是让学生记住某些法学理论知识或按照某种固化模式解决特定的问题，而是在面对新的法律情境时，能尝试带着自己的思考处理不同的问题。翻转式理念的教学会先让学生自己学习思考，然后大家一起解决，虽然这与传统教学只是顺序上不同而已，但就是这一点不同，却对学生的问题解决能力有重大的影响。从这些方面来理解渗透“翻转”理念的法学远程开放课堂，其实也就是五变：变互动角色——“教师的导+学生的学”为学生的“自导+自学”；变互动场景——“先教室共学后家庭自学”为“先家庭自学后教室共学”；变互动方式——“一问一答的师生面授式”为“协同合作的同伴探究式”；变互动媒介——“黑板加粉笔的传统媒介”为“文本加网络的多种媒介”；变互动效果——学习者由“被动接受者”为“主动研究者”。

（二）渗透“翻转”理念的开放教育法学课堂操作模式

渗透“翻转”理念的开放教育法学课堂该如何操作呢？开放教育法学课堂要解决学习者能力提升的问题，主体环节在于文本性显性知识内化为操作性隐性知识，其过程包括这样四个环节：教师的准备环节，包括做好条件分析、进行任务设计、生成教学资源工作；学生课前学习环节，主要通过教学资源的第一次获取，完成知识的显性传授；学生课堂探究环节，主要通过教学资源的第二次获取，完成知识的隐性内化；教师的反馈环节，包括做好教学评价、效果反馈、总结反思工作。在这四个环节中，学生的课前学习和课堂探索是主体环节，这两个主体环节的实施以期实现学习者问题解决能力的提升。下图是笔者依托这样的思想构想的渗透“翻转”理念的开放教育法学课堂操作模式。

1.翻转学习进行的前提：教师的准备环节

教师的准备环节包括条件分析、任务设计和资源生成三项工作。条件分析首要的是分析学习者，对于开放教育来说，法学学生大部分来源于已有社会工作经验并从事法学相关行业的工作者，他们有着较多的实践经验——至少是对法学不陌生。开展翻转课堂之前需要了解学生的这方面信息，才能做到因势利导、因材施教。其次是分析学习内容，针对法学理论庞杂深奥的特性，我们需要注意形成以下几个方面的关注：第一，分清楚法学专业学生通过课前学习能解决的知识范畴，主要是显性知识，并前瞻性的根据学生情况形成合理预判；第二，翻转学习不是将法学知识框架进行分解，而是要对学生形成整体性的教育影响，促进新的教育体验的生成；第三，教师与学生互动环节需要的是锻炼学生自主判断、逻辑思维、临场发挥和使用法律术语表达思想的能力。然后就是教学资源的生成。学生自主进行课前学习最关键在于资源的获取，它是学生学习质量的重要保障。资源的生成要依托学习者的理解来完成——资源只有和学习者的精神世界发生关联，和学习者的人生经验发生关联，才能对学习者的精神具有根本性的意义，才能让开放教育学习者从单向的文本传输中解放出来，调动学习的热情，与资源进行整合、内化。资源的形式不一定是视频，对于法学教育来说，很多文本资源（如真实的法学案例）一样的对学习者的学习有很强的吸引力。

2.翻转学习发生的起点：学生的课前学习

当教师的教学准备工作做好后，借助于一定的媒体技术，学生开始第一次获取教学资源。前面我们提到过，学生的第一遍先学，学的是新知识，在这个过程中不可避免地会对一些重难点产生较为深入的思考。课前学习是法学翻转课堂发生的真正开始，也是进行后续环节的基石，在这一块需要结合各种讲授、文本等资源的网络传递，帮助学生实现法学知识的第一次构建。

3.翻转学习开展的高潮：学生的课堂探究

当学生通过自主课堂学习完成显性知识的传授后，翻转学习迎来高潮部分，课堂上师生之间、生生之间的交流探究开始，教学资源被第二次阐述利用。这个时候，通过课前的学习，新知识对学习者来说已变成旧知识，知识的传授不再是重点，如何促进知识的隐性内化，即由条件性知识变为操作性知识才是师生关注的重点。实际上这个过程要完成的是法学理论性到应用性的转变，应用性是法学专业的生命，提升自身的应用能力是这个阶段的核心任务，要创造真实的情境，提炼真实的任务，将法律运行过程中如何收集、分析、判断和确认事实，如何运行心理学、法律术语、行为分析的方法，以及经济、文化、社会、道德等分析方法分析法律的实际运行和操作，完成法学专业的能力、技巧和素质的系统训练，提升面对新情境时的问题解决能力。

4.翻转学习走向尾声：教师的反馈环节

渗透“翻转”理念的开放教育法学课堂操作模式

这个环节包括对这一阶段翻转学习进行教学评价、效果反馈以及总结反思。评价应该是多角度、多方式的，由教师、同伴及学习者自己共同完成，不仅注重学习的结果，还要看学习的过程，做到定量评价和定性评价、形成性评价和总结性评价、对个人的评价和对小组的评价、自我评价和他人评价之间的良好结合。不过要注意的是，教师的反馈总结仅仅意味着这一知识点的学习结束，恰当的反馈应该成为下一次翻转学习的新起点。

（三）关于开放教育法学课堂渗透“翻转”理念的实施保障

法学课堂教学中渗透“翻转”理念的实施是需要一定的条件保障的。从硬环境层面来说，在线学习技术的成熟发展是最重要的保障措施。千百兆到桌面的网络带宽、高压缩率高清晰度的视频资源、TB级以上的存储空间促成了翻转教学的快速发展。利用手机、电脑或其他移动终端，教育者才可以便捷而有针对性地制作自己的网络教学资源，并把这些资源上传到网上以便学生在本地终端方便快捷地浏览。可以说，没有成熟发展的在线学习技术，翻转教学就会成为空中楼阁一纸空谈。从软环境层面来说，教师愿意转变，愿意放弃传统的教学思维与习惯，对翻转教学的核心思想、关键点、操作模式等有系统的感性认识，愿意进行教学尝试，接受相关的教育技术培训，加强自身的信息素养和教育技术能力则是开放教育法学课堂渗透“翻转”理念的最重要的保障措施。

[1]刘丽.浅谈法学教学中的实践性教学[J].华南师范大学学报（社会科学版）,1996，（6）:114-116.

[2]崔允漷,王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究,2012，（7）:28-32.

[3]张渝江.翻转课堂变革[J].中国信息技术教育,2012，（10）:118-120.