任务型教学法在大学英语口语教学中的应用

张嵋琳

（湖北理工学院外国语学院，湖北 黄石 435003）

一、引言

传统的教学法在提高大学生的口语学习上存在很多弊端。很多大学英语课堂仍然是老师占主导地位，教学形式仍然是以老师为中心，词汇、语法句型为主要训练形式，这导致学生的交际能力越来越差，毕业后无法满足社会和就业市场的需求（夏纪梅，2003）。为了解决这个问题，我们需要一种新的教学方法来取代这种传统的教学法。

任务型教学法强调“做中学”，强调语言的交际性。很多学者和老师对其进行了大量的研究，并成功地引进了课堂。它的出现对传统的“3P”教学法（Presentation,Practice,Production）是一极大的挑战。任务型教学法通过观察、参与、询问、归纳、合作及创造来促进学习者能力的提高（Swain,1985）。它能帮助学生消除说英语时的恐惧心理，为他们提供一个轻松自由的语言交流环境。

二、任务型教学法研究的理论依据

任务型语言教学的理论基础来自许多方面，但它最重要的理论基础是语言习得理论和社会建构理论。

语言习得的研究表明，学习者的参与与语言熟练程度的提高关系很大。因此，任务型语言教学的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是让学生用目的语去做事情，即完成各种任务。当学习者积极地参加与用目的语进行尝试时，语言就容易被掌握。当学习者所进行的任务使他们当前的语言能力发挥到极致时，习得也就扩展到了最佳程度。在任务型语言教学活动中，学生的注意力集中在语言所表达的意义上，努力用自己所学习的语言结构和词汇来表达自己的思想，交换信息。

社会建构主义理论认为，学习和发展是社会活动和合作活动。知识是由学习者个人自己构建的，而不是由他人传递的。它强调学习者个人从自身经验背景出发，构建对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展发生在于他人的交往和互动中。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到应用。因此，教师在教学过程中要充分发挥学生的主体作用，尽可能多地为学生提供丰富的语料和语境，将学生校外的生活经历与校内的学习活动联系起来，让学生自己进行有意义的建构。同时，课堂应该充满对学生挑战性的各种真实的机会，学生应有自由按自己的节奏，通过自己的经历，可自我调控的发展过程去发展。

虽然任务型教学法已被多次应用到各类学科的教学中，国内外对其的研究成果也不计其数，但这是作者首次在理工院校的大学英语课堂上开展的一次实证研究，其研究结果是具有一定代表性的。

三、实验内容

本实验的研究对象是湖北理工学院机电学院12级大一年级的学生。其中12级101班为实验班，男生35人，女生7人，该班采用任务型教学法；11级102班为控制班，其中男生33人，女生9人，采用传统的教学模式。调查工具是大学英语四级口语能力水平测试试卷。本研究总体持续时间为一个学期共16周，包括前测阶段（1周）、培训阶段（14周）、后测阶段（1周）

1、实验前测试

实验培训前对实验班和控制班进行口语测试。为保证其信度和效度，该实验中所使用的题目选自于CET-4口语真题测试。其试卷符合大学英语教学大纲里对学生所做的口语要求。测试后，通过SPSS统计软件对实验组和控制组的口语成绩进行T检验，以了解两个班学生口语成绩是否有显著区别。测试由两位以上教师打分。

2、教学培训

实验班教学以Willis的任务教学模式-Pre-task(前任务)、TaskCyle(任务环)、和Post-task(后任务)为理论基础，有针对性的开展教学。首先介绍背景知识，明确教学任务，然后把不同的任务分配给不同的学习小组，小组讨论并形成报告，最后，分析语言焦点并进行操练。

控制班教学以传统的“3P”教学模式（Presentation,Practice,Production）即讲授、练习及表达、运用的教学程序来组织教学。

3、实验后测试

教学实验结束之后，对实验班和控制班再次进行口语测试。试题来源选取相同难度的CET-4口语真题试卷，数据统计和评分参照前测，数据保留。

四、实验结果

英语口语前测和后测分别从口语的准确性和流利性两方面打分，并用统计软件SPSS(16.0)分别对其进行数据分析。

1、实验前测结果分析

实验班和控制班学生在实验前进行口语测试，试题来源为CET-4口试真题，试题内容主要测试学生用英语表达个人观点和信息交流能力。成绩评分从词汇语法的准确性（50%即50分），语言的流利度（30%即30分）和语音（20%即20分）三个方面进行评分，三个方面的分数相加得到一总分，满分为100分。

表1 实验前测中实验班和控制班英语口语成绩对比

表2 实验前测中实验班和控制班口语准确性差异对比

表3 实验前测中实验班和控制班口语流利性差异对比

表1显示，实验班和控制班的口语成绩两组变量的平均值(M)分别为72.02和71.50，标准差（SD）为6.48和6.06，差异不具有显著性（t=0.383,Sig=0.703＞0.05）。这表示实验班和控制班学生的英语口语成绩在实验前差距并不大。

表2和表3显示，根据独立样本T检验统计分析结果表明，实验班和控制班学生的口语表达上的准确性和流利性也不具有明显差异。（准确性Sig=0.349＞0.05，流利性Sig=0.382＞0.05）。这说明这两个班的学生在实验前对语法、词汇的掌握及口语思维表达上的能力几乎相同。

2、实验后测结果分析

作者在实验班进行了为期14周的任务型教学法教学实验，在控制班仍然采用传统的英语口语教学模式，教学实验结束之后，对实验班和控制班再次进行口语测试。试题来源选取相同难度的CET-4口语真题试卷，数据统计和评分参照前测，数据保留。

表4 实验后测中控制班和实验班英语口语成绩对比

表5 实验后测中实验班和控制班口语准确性差异对比

表6 实验后测中实验班和控制班口语流利性差异对比

表4显示，实验班和控制班的口语成绩两组变量的平均值(M)分别为80.12和75.57，标准差（SD）为6.16和6.45，差异具有显著性（t=4.307,Sig=0.023＜0.05）。这说明实验班的学生在经过任务型教学法的培训后的成绩比控制班的学生口语成绩有了明显的提高。同时，从表6可以看出实验班的学生口语表达的流利性也得到了一定程度的增强。（t=4.496,Sig=0.016＜0.05）。但表5的结果分析却显示学生口语准确性无明显差异。（t=1.033,Sig=0.304＞0.05）。

五、结论

通过一学期的教学实验，基于任务型教学法的英语口语教学培训对学生的口语能力有明显的提高，尤其是加强了学生口语表达的流利性。原因可能如下：

第一，任务型教学法在提高学生的口语能力方面比传统的外语教学模式好。任务型教学法的实施大大改善了英语口语教学环境，这种充分强调学生为主体的课堂教学方式有效地把语言的基本训练转化为了具体语言实践。这种“做中学”的语言学习激发了学生学习英语的兴趣，因为他们得到了更多用英语交流的机会，从而也增强了他们说英语的信心。

第二，根据口语前测和后测的成绩比较结果，学生的口语流利度有很明显的提高，这主要是因为学生在完成任务的过程中使用合作学习减轻了其焦虑感，鼓励他们意义协商，同时激发了学生用英语自由表达的热情。

第三，通过分析口试后测结果表明，两个班的学生在提高英语口语准确性方面没有显著地差异，这验证了Ellis关于二语学习者习得轨迹是U字型的观点。即在初始阶段表现较高准确度，随后会出现暂时倒退现象，但最终达到近似于目标语母语使用者的习得水平（Ellis,1987）。根据该观点，实验班学生所犯的错误并不意味着他们在准确度方面没有提高，而是表明了二语习得需要历经一个曲折发展的过程。

本次实验还存在很多问题。例如：对任务型教学法的具体实施阐述不够透彻，实验中培训周期比较短，实验只针对英语口语的准确性和流利性，对口语的复杂性方面没有涉及，实验结果还不能完全说明任务型教学法是否能全面提高大学生英语口语能力。但本研究对任务教学法在大学英语教学课堂的应用进行了真实性的描述，对非英语专业的英语口语教学有一定的现实意义。

[1]Ellis,R.(1987).Second language acquisition in context[M].London:Preentice Hall international.

[2]Swain,M.(1985).Communicative competence:Some roles of comprehensive input and comprehensible output in its development[J].Grass&Madden.

[3]Willis,D.,&Willis,J.(2007).Doing task-based teaching.Oxford University Press.

[4]马建豹.任务型教学法在高职英语口语教学中的应用[D].河北师范大学硕士学位论文,2010.

[4]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武昌：华中科技大学出版社,2003.

[5]孙影.任务教学法在大学英语口语教学中的应用[D].东北师范大学硕士学位论文，2006.

[6]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].大学英语教学(第二期),2001.