中小学德育导师制面临的困境及对策

摘 要作为一种新的德育模式，德育导师制已被当下越来越多的中小学校践行。在实践中，德育导师制面临角色缺乏认同感、成就感、幸福感与归属感等困境。实施德育导师动态化、班科联席制、聘任德育导师多元化、建立德育导师长效机制以及创新德育导师工作载体，是德育导师制发展的重要策略。

关 键 词 德育导师制；困境；对策

作者简介 王一凡，湖北省武汉市教育科学研究院德育研究室主任，副研究员，华中师范大学道德教育研究所副所长，博士研究生

德育导师制作为一种新的德育模式，已被当下越来越多的中小学校践行，这对创新学校德育工作，促进学生健康全面发展具有重要的现实意义。同时，在学校教育的实践中，德育导师制也面临着诸多困境与挑战，亟须寻找有针对性的应对策略。

一、德育导师制弥补了传统模式的不足

自从17世纪捷克教育家夸美纽斯提出班级授课制的设想后，班主任这一词语便应运而生，依据班级授课制特点，我国在学校实际教育中也设置了这一岗位。在实践工作中，班主任的职责逐步明确，1978年，我国正式实行了班主任津贴制度，1979年，教育部、财政部和国家劳动总局颁布了《关于在全国普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知》，中小学班主任津贴制度建立。之后，围绕班主任队伍的建设，我国出台了系列文件，进行了“设立副班主任”“班主任作为主业”等实践探索，近些年又有了“班主任专业化”等提法。

在传统的教育模式中，班主任是育人的骨干力量，非班主任的科任教师只管教不管育，这种割裂不仅有忤教书育人的基本要求，而且导致育人的不一致。而德育导师制是使“教”与“育”有效缝合的一种德育模式创新，是基于当下教育语境的一种教育自省与再构，弥补了传统班级管理模式的不足。

德育导师制倡导每一个教育工作者首先是德育工作者的育人理念，其实质是将“教”与“育”渗融，实施“全员育人、全科育人、全程育人”的一种育人举措，其有助于提高学校德育工作的针对性和实效性，进而促进学生的健康全面发展，具有重要的现实意义。

二、德育导师工作现状堪忧

（一）德育导师缺乏角色认同感

在许多学校，德育导师的职责缺乏合理定位，任务繁琐，德育导师的工作职责往往是班主任工作的翻版，这对本来工作量饱和的教师来说，主观上没有足够的心理准备，客观上缺乏必需的专业素养、时间及精力等，使一部分德育导师在琐碎的事务性工作中疲于应付，导致对德育导师角色缺乏认同感。德育导师制与班主任制并行也容易衍生负面效应，德育导师与班主任两者工作边界不清，在工作中容易产生内耗。班主任有专门的工作津贴，德育导师也容易因此滋生消极情绪而怠工。除此之外，德育导师的工作随意性也很大，缺乏对学生指导的系统性与计划性。

（二）德育导师缺乏角色成就感

各种主客观因素导致德育导师在工作中缺乏角色成就感。有些导师专业素养参差不齐，在教育指导中随意与差异化，导致学生之间发展不均衡。有的德育导师工作动力不足，缺失教育情怀，在指导中对学生的主体性比较漠视。当然，除了这些主观因素，学校德育工作缺少创新，德育渠道单一，不能给德育导师开展工作提供平台，创造条件，使德育指导在低水平线上徘徊，是导致德育导师在工作中缺乏角色成就感的更重要的因素。

（三）德育导师缺乏角色幸福感

在德育导师制的实施中，德育导师面临着诸多挑战。其一，学生问题多、教育难度大。如网络成瘾、师生关系紧张、学习焦虑、青春期心理困惑、强烈逆反、攀比消费、法制观念淡薄等问题；其二，随着城市化进程的加快，留守、流动的学生渐多，班主任的工作面临新的挑战；第三，身处信息化社会的今天，学生获取信息的渠道、机会增多，对德育导师的知识、能力均提出了更高的要求与挑战。另外，由于家庭差异，出现了一系列家庭教育问题，也增加了德育导师工作的难度。

上述种种挑战，给德育导师的专业素养提出了更高的要求。而另一方面，德育导师缺乏有针对性的专业素养培训。德育导师在职培训和学习渠道不畅通，培训的机制不健全，其素养应对不了实际工作提出的挑战。即使有机会参加相关培训，培训的内容也往往不具针对性，缺乏源于德育导师工作实际的低重心培训内容。学校也往往缺乏促使教师自我学习、实践的土壤与氛围，往往是“雷声大，雨点小”，没有真正调动德育导师自我学习的内驱力。由此，德育导师往往倍感压力，工作激情渐失，对德育导师这一角色的幸福感认同不高。

（四）德育导师缺乏角色归属感

在德育导师制实施中，并不缺乏德育导师建立诸如受导学生档案、谈心交流、家访联络、个案分析等工作制度，而是缺乏这些工作制度执行落实的有效保障机制，教师难以对德育导师这一角色产生归属感。其一，缺乏德育导师聘任的选聘机制。德育导师的工作职责没有明晰而合理的定位，工作内容泛化、琐碎。实践中德育导师的确定往往是全员性的，缺乏合理科学的选聘机制，使得德育导师队伍专业素养不高，影响“导”的效果。其二，缺乏激励竞争机制。德育导师制多是学校或地域内实施的“三全”（全员、全科、全程）育人举措，缺乏上位激励机制的有力支撑，干与不干似乎没有多大的区别，教师在惯性工作常态中，实施起来就会大打折扣。其三，缺乏科学可行的考评机制。在实践中，缺乏对导德育师工作量化的科学、系统、可操作性的考评机制，导致德育导师工作的弹性大，随意性强，不能落到实处。另外，缺乏德育导师间的协同机制。在实践中，没有形成德育导师之间有效的相互协调、定期研讨、问题会诊、信息交流、学情分析、家校联系等协同机制，“喇叭唢呐各吹各的调”的现象十分普遍。

三、德育导师制的发展策略

（一）实施德育导师动态化 促进班级学生均衡发展

每位德育导师与学生都有个体差异，让有差异的德育导师与学生个体之间优化组合。在德育导师与学生结对双向选择的基础上，根据学生发展的现状，适当调配，发挥每位德育导师自身特质在阶段指导上的优势，让导师与本班学生在一定的时间内均建立德育导师的关系，这种动态化的导师制避免了由于导师与部分学生关系的长期固化，而边缘化其他学生的问题。如此，使导师因个体差异的“质”在动态交互中发挥均衡化的效能，同时也促进了导师与学生在不同“质”中育人的际汇，产生不同“质”在际汇中合力育人的场域生态效应。如湖北省武汉市钢城第四中学在实践中实施导师定期轮换制，充分满足学生的个性化需求，尊重学生的主观意愿，在导师和学生间实行双向选择，在规定时间内本班导师与每位学生均须经历一次“导”与被“导”的过程。endprint

（二）实施班科联席制 优化合力育人效能

在班级授课制形式下，班主任是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，在班级管理中的重要作用毋庸置疑，这在突出班主任育人重要性的同时，在某种程度上淡化、弱化了科任教师教书育人的职责。班科联席制成立以班主任为核心、任课教师为成员的导师组，发挥了班主任与科任教师合力育人的潜能。班科联席制还可以发挥德育导师之长，在互动中优势互补，有利于发挥德育导师团队间的整合优化效能。如武汉市崇仁第二小学坚持数年实施班课一体化，将班级管理与课堂教学有机结合，就充分发挥了每位教师既教书又育人的全员育人作用。

（三）整合多方教育资源 聘任德育导师多元化

儿童成长的教育形式主要表现为家庭教育、学校教育、同伴教育、社会教育及自我教育等，每一种教育形式中的教育者均是儿童成长的重要他人，不同的教育者都是不同的教育资源承载者，除班级教师外，聘任校外的教育者作为学生的成长德育导师具有重要的现实意义。学校可以结合本校实际，因地因校制宜，实施德育导师聘任的多元化以整合多方教育资源。其一，聘任家长德育导师。办好家长学校，对家长进行家庭教育指导，开发家长课程，实施家长义工等，让家长成为孩子们的终身德育导师。其二，聘请校外辅导员担任学生的德育导师。不断拓展校外德育渠道，发挥社区、共建单位及校外德育机构、基地的作用。其三，实施同伴德育导师。在儿童成长中，同伴间的彼此影响是潜移默化的，且作用巨大，可以通过“结对互助”“以大带小”等方式，发挥“大”对“小”的引导示范作用。

（四）建立长效机制 力行制度保障

其一，建立德育导师选聘制。制定德育导师的准入条件，将关爱学生、具有较丰富的学生工作经验、责任心强、具备心理辅导基本技能的教师聘为学生的德育导师。合理定位导师制的职责，要求每名德育导师定期与学生交流谈心，及时了解学生的思想状况，有针对性给予指导。建立学生成长档案，定期与学生家长联系、沟通，指导家长进行家庭教育等。德育导师的角色定位应是平等中的首席，在德育导师与学生结对中师生双向选择，形成一种开放民主的德育导师选聘制度。

其二，建立科学合理的德育导师考评制度。依据德育导师的工作职责，动态化考核德育导师的工作，并将考核结果作为绩效工资、晋升、职称评定的重要内容，营造全员育人的氛围。

其三，制定德育导师激励竞争制。制定相应的德育导师激励机制，定期评选优秀德育导师，树立典型与榜样，对优秀德育导师既要在物质上予以肯定，又要在情感上予以关怀与激励，使教师对德育导师角色有认同感与归属感。同时实施竞争机制，对师德表现不好、工作责任感不强、工作效果很差的德育导师，要实行淘汰制度，形成良性竞争工作氛围。

另外，建立德育导师定期培训研修机制。通过校内结对、校本研修、专题讲座、经验分享、学习考察、自学实践、案例会诊和课题研究等多种方式，有组织、有计划地对德育导师进行专业培训，提高德育导师队伍的整体综合素养。

（五）创新德育导师工作载体 提高工作效能

学校可以结合本校实际拓展学校德育的渠道，创新德育导师工作方式，搭建德育导师工作平台。如创新学校德育评价方式，使其成为联系德育导师与学生的纽带。如武汉市第十一中学的“学生综合实践活动护照”德育课程评价体系，就是一个成功的尝试。该校“学生综合实践活动护照”实质是一门德育校本课程的成绩单，护照设置包括了社会实践、人际交往及自主管理、劳动服务三类23种校本德育课程内容。它以课程门类建构的德育导师制取代了班级固定的德育导师制，学生在完成必修课程的同时，根据自己的兴趣与特长选择一定量的选修课程，每选定一门德育课程也即选择了一位德育导师。同时，课程得分作为每学期学生综合素质评价的重要依据、授予各种荣誉的基本指标、高三自主招生推荐的重要参考以及高中毕业证发放的必要条件。“学生综合实践活动护照”成为联系师生的桥梁，使学校、家庭、社区的德育导师间信息互动，资源共享，评价衔接。

此外，还可以利用现代信息技术教育手段，搭建德育导师之间开放的工作平台。如学校网站、教育论坛、班级博客、教师（家长）论坛、班级QQ群等方式，推动各类德育导师与学生之间的互动交流。这些沟通可以随时进行，跨越时空，便捷高效，可以促进德育导师间信息传递，相互借鉴，提高了德育导师工作的效能，真正实现学校“时时都育人，处处都育人，人人都育人”的境界。

责任编辑/肖茂红endprint