现代学徒制的合理性、现实性与合法性研究

□陈俊兰

一、问题的提出

在全球经济竞争加剧的国际背景下，随着我国经济的转型与产业结构的调整，企业的技术创新能力不断提高，产品的创新周期大幅度缩短，这对员工的创新能力与综合素质提出了更高的要求，如何培养出能够满足企业需求的技能型人才成为职业教育的挑战。自20世纪80年代末以来，西方各国出现了现代学徒制的改革浪潮。2006年，国际现代学徒制创新网络（INAP）在德国成立并召开了首次学术会议，主题为“学徒制的复兴：对学习型企业的回答”，这是学术界对现代学徒制发展情况综合考察后得出的结论。人们认为，单独靠“纯”学校教育已经无法培养出高质量的技能型人才，只有通过“工作与学习相结合、学校与企业相结合”，才能促进学习者综合职业能力的发展，以校企合作为主要特征的现代学徒制成为职业教育的一种重要的制度安排与人才培养方式。[1]

尽管我国没有提出正式建立（或重建）学徒制，但是 《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）提出，职业教育实施“工学结合、校企合作”的人才培养模式。“十一五”以来，职业教育的校企合作取得了多方面的进展，职业院校发展出了订单式培养、工学交替等人才培养形式，形成了合作办学、合作育人、合作就业、合作发展的校企合作人才培养理念”[2]。但是由于政策的导向是“努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的人才培养模式”[3]，企业仅被要求“积极为职业学校提供兼职教师、实习场所和设备”[4]，并没有承担起更加重要的责任，也不享有相关的合法权益，在一定程度上造成了校企合作“一头热（学校）、一头冷（企业）”的局面。和震等在2011年教育部组织的“关于职业教育改革发展若干重大战略专题调研”中，从政府、行业、企业、院校和学生5个层面总结了当前校企合作存在的19个问题。

在我国职业教育校企合作困难重重的背景下，2012年、2013年、2014年教育部的 《工作要点》都提出开展现代学徒制的试点工作，将其作为完善职业教育人才培养体系、提高教育质量、提升人才培养水平的一种重要途径与方式。然而，现代学徒制在我国的实施是否具有“合理性”、“现实性”和“合法性”？是否能够有助于深化产教融合，解决职业教育校企合作面临的一系列难题？这是本文试图回答的问题。

二、现代学徒制的内涵及与我国校企合作的区别

现代学徒制与传统学徒制不同，它是建立在现代经济条件下，伴随着创新、自我实现和终身学习等教育理念及全球竞争加剧、产品创新周期大幅度缩短的情况下，将生产现场的学徒培训与现代学校教育思想相结合的一种合作职业教育制度。它在各个国家呈现为不同的表现形态与运作机制，也具有一系列相同的特征，如：现代学徒制以企业和学校为主要培养主体，特别重视发挥企业在技能型人才培养中的积极作用，重视知识在工作场所的应用，注重学徒综合职业能力发展。学徒的合法身份为企业的（准）员工，享受与企业员工相同的劳动保护、福利保险等以及相比较少的工资待遇，学徒毕业时可同时获得职业资格证书与学历证书。目前现代学徒制在各国的运作主要有“政策”和“法规”两种规范方式，行业与产业部门作为最常见的管理与协调机构，对学徒制的运作起着非常重要的作用。

现代学徒制与我国的“校企合作”是两个不完全相同的概念。现代学徒制强调企业在技能人才培养中的“主体地位”，重视行业与产业部门对现代学徒制发挥规范、指导、监督、考核等作用。学徒的“合法”身份是企业的（准）员工，重视企业与学徒之间的“雇佣”与“培训”关系，工作现场是学徒学习的主要场所，“不能被其他各种形式的真实企业之外的实训所取代”[5]。学徒培训重视能力目标，强调知识在工作场所的应用和基于实践经验的高度自主化的工作过程知识的积累。而我国的校企合作强调学校在人才培养中的“主导地位”，尚未建立起行业与产业部门参与职业教育办学的机制。学生的“合法”身份是学校的学生，重视学校与学生的 “教育”与“学习”关系。工作场所学习的基本做法是“在校学生最后一年到企业顶岗实习”，工作场所学习主要是一种形式化的存在，尚未建立起相关的质量监控机制。尽管我国的校企合作也非常重视学生的能力目标，但在以学校教育为主、企业顶岗学习质量无法有效监控的情况下，职业教育对这些能力的培养几乎“无计可施”，因为“在一般情况下，学校教育主要是针对学会认知，较少针对学会做事”[6]。

三、校企合作的现状与困境

国际职业教育的实践证明，“如果职业教育专属于某一政策领域（如教育、经济、劳动力市场以及社会政策），常常会导致对其他领域的忽略”[7]。我国的实际情况是，目前除了教育部门的努力外，国家没有建立专门负责设计、监督、考核和推行校企合作的机构和机制，使得学校和企业在校企合作实践中困难重重，遇到的问题主要有：

1.整体上企业的合作积极性不高。究其原因，一是忽视了企业在人才培养中的主体地位，权利与义务的不对等导致企业参与合作的热情不高。二是缺少鼓励企业参与合作的激励机制，企业在人才培养中追求自身利益的行为不断受到忽视与批评，而未加以考虑与有效利用。

2.校企合作大部分停留在浅层次，主要形式是学校联系企业为学生提供实习的场所与机会。多数职业院校认识到了校企合作的重要价值，但是由于缺乏相关的先进理念、实际经验和合作能力，致使校企合作停留在浅层次与低质量，难以适应行业需求与产业发展。

3.学生的合法权益易受到侵害。学生在校企合作中常遇到实习条件、场地安全、待遇津贴、工作时间未有明确规定等问题。校企合作中普遍存在管理松散、主体模糊、制度滞后等现象，使得学生在实践中遇到的问题得不到及时与妥善解决，实习质量和权益无法得到保障。

4.校企合作中岗位学习的质量低。有关企业实习效果的研究表明，学生在企业顶岗实习期间的工作内容，对学生职业能力发展具有重要的影响。如果学生在实习期间从事专业要求较高的工作，他们的学习收获是很大的[8]。事实上，很多学生在实习中被安排到流水线上从事简单的装配工作，他们的收获充其量是“提高纪律性和锻炼忍耐力”，不但没有学到足够的面向未来的知识和技能，反而成为企业的廉价劳动力。

四、合理性检验：现代学徒制解决校企合作难题的个案研究

如何在保障学生合法权益与岗位学习质量的基础上提高企业参与职业教育的兴趣并深化校企合作改革，成为目前我国职业教育内涵发展的重要课题。“合理性”强调现代学徒制的“工具性存在”而非“本体存在”，即实现特定社会目的、企业目标或个体目标的一种途径或手段，在价值取向上追求问题解决的“效率”或“功效”，具体表现为自身运作的成本效率、可能产生的社会效率，相比实现同一目标的不同途径的比较优势以及能否兼顾企业的经济利益与学徒的学习需求。

本课题从教育经济学的角度采用个案研究对现代学徒制解决校企合作难题的“合理性”进行检验。研究对象为广州市某机床厂有限公司与广州市某技师学院合作的职业教育现代学徒制试点项目。该试点项目开始于2010年9月，招收起点为已取得相关专业高级工职业资格证书的应届 （专科）毕业生与社会人员，人才培养层次为技师，试点专业为数控机床装配与维修，学制3年，共26人。

课题成员从企业的角度对现代学徒制个案的成本、收益与质量进行分析发现：现代学徒制在同时满足 “工作本位学习”、“独立自主学习”、“工作过程学习”与“培训任务保持专业水平”等指标的基础上，能够化解“企业的经济利益与学徒的学习需求”这一矛盾，实现企业与学徒的双赢。而部分满足企业培训过程的指标，无法同时满足学徒专业能力（职业能力与职业承诺）发展与企业经济利益这一双重目标。

从多方主体（学校、企业与个人）运作的角度对现代学徒制个案的成本与收益进行分析发现：现代学徒制的总收益（38.9万元）大于总成本（24.8万元），产生净收益14万元，它能以最小的成本获得最大的收益，自身的运作具有成本效率。

从与学校教育（包括普通学校教育与职业学校教育）相比较的角度对现代学徒制的优势进行分析发现：现代学徒制由于能够更好地整合与利用校企资源，以及采用工作本位学习的方式，在不损害任何主体利益的情况下，使得个人（或家庭）与学校（政府）减少教育成本、企业获得净收益，符合帕累托改进，具有比较优势。

此外，现代学徒制能够产生广泛的社会效益，主要表现为解决我国校企合作存在的部分问题：

首先，一定程度上解决我国职业教育经费不足的问题。实现的方式是，在满足企业的经济利益与员工需求的基础上，使企业分担较大部分的人才培养成本（企业成本分担比例可达30%以上），减少学校的教育支出，在较大程度上减少国家财政负担。

其次，解决企业合作积极性不高的问题。实现的方式是，在保障学徒工作场所学习时间的基础上，使学徒在学习的同时给企业带来经济利益，而且随着生产效率的不断提高，在培训成本保持不变的情况下，经济利益会不断增加。个案研究证明，相比招聘熟练技术工人，培训学徒能给企业带来更多的经济回报，从经济投资的角度来说，现代学徒制是一种更优的投资方案。

再次，解决学生合法权益易受侵害的问题。实现的方式是，在现有法律法规的框架下，与企业签订合同，保障学徒作为一个劳动者应享受的最低工资、各种保险和津贴，并且学徒在保证每周一定时间现场工作（学习）的基础上，享受其他的受教育权利与国家法定的节假日。

最后，解决岗位学习质量无法保障的问题。研究显示，企业采取的不同培训模式影响着培训过程各指标促进学徒专业能力发展程度的不同，在工作与学习（培训）高度整合的培训模式中，培训任务的专业水平对学徒专业能力的影响更加深刻；在工作与学习（培训）相对分离的培训模式中，工作本位学习对学徒专业能力的影响更加深刻，企业的培训模式对学徒培训的质量产生至关重要的影响。此外，企业扁平化的、团队化的生产组织形式无论是对促进经验反思的、独立自主的学习，还是对促进工作过程的、高度专业化的学习都是至关重要的保障因素。

以上发现从教育经济学的角度证明，现代学徒制是一种能够有效解决我国校企合作部分困境的，自身的运作具有社会效益与成本效率，能够兼顾企业经济利益与人才培养质量这一双重目的的，相比“纯”职业学校教育具有比较优势的人才培养途径，它在我国的实施具有合理性。它的合理性建立在资源共享、成本分担、收益共享与工作场所学习的运作机制上。

五、现实性检验：若干城市非正式学徒制需求状况调查研究

基于个案研究证明的“合理性”并不能说明现代学徒制在我国的实施具有普遍可操作性与现实可能性。根据他国的经验，“现实性”一般建立在非正式学徒制与学校教育基础之上。对我国现代学徒制“现实性”的研究不能脱离当今中国非正式学徒制和学校职业教育发展的现状，它是现代学徒制在我国借以开展与实施的基本初始条件。我国的实际情况是具备完备的职业学校系统，而学徒制的运行属于非正式制度的范畴，并未受到国家法律法规的认可与规范。

国际劳工组织在孟加拉国、贝宁、布基纳法索、尼日尔、坦桑尼亚和津巴布韦等国升级非正式学徒制系统的经验显示，如果非正式学徒制的升级（改造）建立在对当地非正式学徒制如何运作及为什么如此运作进行全面评估、利用的基础之上，成功的可能性将大大增加[9]。这实际上强调了对非正式学徒制的改造必须根植于非正式学徒制发展的实际情况。因而探索非正式学徒制在我国发展的现状对于检验现代学徒制在我国运行的现实性具有更加课题成员重要的意义。

课题成员对我国北京市、上海市、广州市、沈阳市、苏州市与长沙市6个城市的非正式学徒制的需求情况进行调查显示：6个城市一天之内发布的学徒需求总数为1578人，招聘企业223家，分布于11个行业，涉及职业4大类26中类。这说明，目前中国社会对学徒制仍然存在大量的需求，“大量的弱势群体与青少年仍然通过学徒的方式而非学校的方式获得一门手艺与技术，而大量的中小企业仍然愿意以学徒的方式招聘员工”[10]。它符合某一范围内人们相互交往的规则与秩序，是共同体内引导人们行动的手段。它的运行更多的表现为对“惯例”与“潜规则”的遵守，以约定俗成的方式运行，深受当地民风民俗、文化传统、经济等各方面的影响，主要呈现以下特征：

※学徒制的运行深受区域特征与当地经济发展水平的影响，学徒需求数量与经济发展水平呈中度正相关关系 （学徒需求数与城市GDP的相关系数为 0.739）。

※招聘企业主要集中在加工制造、仪表设备（53%）与消费零售、贸易、交通物流（33%）行业。招聘企业主要是中小型私营企业，私营企业所占比例为65%，中小型企业所占比例为85%（含微型企业）。

※学徒需求的工作岗位主要涉及我国职业大典中的第 2、4、6大类，分别是：专业技术人员（8%），商业、服务业人员（24%），生产、运输设备操作及有关人员（59%），其中，生产、运输设备操作及有关人员所占比例最高。

※各个城市在月薪结构上保持稳定，学徒的月薪受到各个城市的最低工资水平影响，最低工资水平与“2000元以上”的月薪水平呈现低度的正相关关系（0.486），这意味着城市最低工资水平越高，学徒月薪在2000元以上的机率越大。

※企业在学徒需求的性别结构上倾向于男性，63%为初中及以下学历（其中38%没有学历要求），不限制工作经验，且看重学徒的如下品质：勤奋(58%)、学习与上进意识（41%）、对职业的兴趣（35%）、团队合作意识 （23%）、愿意在企业工作较长的时间（稳定性，22%）、纪律与服从意识（22%）等。

我国广泛存在的非正式学徒制的需求使得现代学徒制在我国的运行具有可操作性。世界劳工组织在发展中国家的试点项目显示，从非正式学徒制的需求找到校企合作的突破口有利于更好地衔接教育系统与工作系统，并找到劳动力市场需求与个人教育需求的平衡点，从而深化职业教育改革。但如何将非正式学徒制与学校职业教育系统有效衔接起来，如何将非正式学徒制升级为现代学徒制，并纳入我国职业教育体系，有待经济部门与教育部门的共同努力，这也成为职业教育研究的一大课题。

六、合法性检验：基于历史与正义理论的合法性来源与价值观分析

以上分析表明，现代学徒制在我国实施的“现实可能性”建立在广大中小企业与弱势青年群体对其的需求与认可之上，即对学徒制的规则与规范体系在心理层面的认可及在行动上的执行，即韦伯所指的基于“事实判断”的“合法性”，韦伯认为合法的秩序，即在经验上有效力的规则，根据实施方式的差别分为惯例和法律。那些由专门人员和机构保证人们遵从的规则是法律，惯例则是某一特定社会群体里被普遍认可与实践的规则。[11]因此，合法性的基础可以是法律程序，也可以是一定的社会价值或共同体所沿袭的先例与规则。

建国后学徒制在我国主要经历了三个发展阶段：（1）生产现场的学徒制 （建国后至改革开放）；（2）学徒制向职业学校教育的过渡（改革开放至20世纪90年代初期）；（3）正式学徒制的消失（20世纪90年代中期至今）。三个发展阶段使学徒制的合法性来源（基础）经历了由“权威机构认可并强制执行的规则”向“深受文化传统影响的习俗与不成文的规定”的过渡。建立在社会成员心理认同基础上的有效的运行方式（合法的运作形式）也从“法规与政策”过渡到“社会某一范围内共同遵守的规则”。每一阶段学徒制发展遇到的矛盾及其矛盾的解决方式最终导致了学徒制合法性来源及其运作形式的变化，按照马克思的观点，内部矛盾的解决是推动事物发展的主要动力。概括这一过程，可用图1表示。

图1 建国后我国学徒制合法性的表现形式、来源与结果

1949—1977年，生产现场的学徒制属于国家正式制度的范畴（运作形式），其合法性来源于权威机构对它的认可及相关政策的颁布和执行，该阶段学徒制面临的关键问题是如何兼顾技术工人培养的数量与质量。在这期间国家出台了相关的政策（1957年《国务院关于国营、公私合营、合作社营、个体经营的企业和事业单位的学徒的学习期限和生活补贴的暂行规定》），并进行了三次半工半读教育实验与运动，它们是学徒制在特定历史背景下的发展与变形，可被认为是我国“现代学徒制”的萌芽，在此阶段，学徒制是技术工人培养的主要途径。

1978至20世纪90年代初，学徒制的演变实现了从传统学徒制向学校职业教育的过渡，这是一个逐渐“去学徒制”的过程。1985年，中共中央通过《中共中央关于教育体制改革的决定》，要求在改革教育体制的同时改革有关劳动人事制度，实行“先培训，后就业”的原则。生产现场的学徒制逐渐失去了其合法地位（合乎法律法规），这一过程伴随着教育的公平、民主与普及等理念一同出现，而且学校职业教育被认为能够更好地体现教育的公平、民主与促进社会的发展，这是该时代背景下特有的被普遍认可的而尚未得到实证数据证明的信仰。结果是，政策导向的“去学徒制”导致了学校教育的大规模发展，但并没有导致学徒制的完全消失，转而以一种非正式学徒制的方式存在。

20世纪90年代中期至今，学徒制随着职业学校的规模发展逐渐退出职业教育的视野。但高技能人才的紧缺又使人们重新认识到了学徒制的重要性，名师带徒制度得以重建，但由于重建以技能鉴定的结果而非职业教育培养过程为导向，并未引起社会的关注。取而代之的是以学校为主体的“校企合作”改革浪潮与“工学结合一体化”课程改革，尽管有些企业响应政策号召，重新建立起了学徒制，或者某些企业由于自身的需要一直没有摒弃学徒制，但它的运作与实施不具规范性，与单个企业自身的情况、当地的社会背景、文化习俗、传统惯例息息相关，学徒制的合法性来自于固有的文化传统。

历史分析显示，建国后学徒制在我国经历了“正式制度”向“非正式制度”的过渡，这一过程是学徒制逐渐失去其“政府认可或法律法规认可”合法性、增加“共同体文化传统”合法性的过程。目前我国的非正式学徒制仍未得到政权当局的认可，但由于它是众多中小私营企业与弱势青年群体由于各自的实际情况所做出的相对成本最低、收益最高的选择，因而具有广泛的社会需求（合法性的事实判断）。按照哈贝马斯的观点，这种需求是由它体现“承受批评与检验”的具有“求真”意义的“价值”所决定的，即基于学徒制价值认知与评价所做出的选择。在人类价值体系中，“正义是社会制度的首要价值······某些法律和制度，不管他们如何有效率和有条理（合理性），只要它们不正义，就必须加以改造和废除。 ”[12]

按照“功利主义正义”的判断标准“最多数人的最大幸福”，由于现代学徒制的总收益大于总成本，即增进社会整体利益的倾向大于利益减少的倾向，因此，现代学徒制被认为能够体现社会的正义，尽管其中可能存在收入分配不公。这也构成“功利的正义”从促进社会整体“幸福”的角度对现代学徒制进行价值分析可能存在的风险，即很难判断现代学徒制各主体投资再分配的结果是否能够体现罗尔斯（John Bordley Rawls）所主张的“作为公平的正义”。

按照罗尔斯的“最大最小化原则”（即有利于社会之最不利成员的最大利益），社会制度的正义性应体现在通过各种制度性安排改善 “最不利者”的处境，增加他们的希望，缩小他们与其他人之间的差距。尽管我国目前广泛存在的非正式学徒制不具有法律意义上的合法性，但由于它是众多中小私营企业与弱势青年群体根据各自的实际情况所做出的相对成本最低、收益最高的选择，如果不对它进行规范，学徒制的“非正式性”则可能损害这些弱势群体的利益，如果对它投资、改造与资源分配，则有助于改善他们的处境，使社会的财富从较富裕人群向较贫穷人群重新分配。从这个角度来说，非正式学徒制具有投资的价值与意义，能够体现哈贝马斯所理解的合乎价值的合法性与罗尔斯所理解的制度的 “正义性”。从国际现代学徒制的发展趋势来看，投资与改造的方向应是将非正式学徒制纳入国家的职业教育与培训体系，在具有广泛意义的校企合作的背景下升级为现代学徒制。

现代学徒制在我国实施的“合法性”建立在我国悠久的学徒制传统、自身的运作能够“增加最大多数人的最大利益”及对非正式学徒制进行改造有利于促进社会公平的基础之上。

综上所述，现代学徒制在我国实施的 “合理性”、“现实性”与“合法性”建立在以下研究发现基础之上：

※现代学徒制的总收益大于总成本，能够增加社会的总财富，它的运作不仅具有成本效率，而且能够体现 “功利主义的正义”（最多数人的最大幸福），产生广泛而积极的社会效益；

※现代学徒制能够解决当前职业教育中难以克服的困难，如经费短缺、企业参与热情不高、学生合法权益得不到有效保护、岗位学习质量无法保障等；

※现代学徒制能够兼顾企业的经济利益（如降低招聘成本）与人才培养质量，体现工作本位学习的规律；

※相比“纯”学校职业教育，现代学徒制具有比较优势，既能减少个人（或家庭）支付的教育成本，学校与政府承担的教育投入，也能增加企业的经济收益；

※对非正式学徒制进行改革并使之升级为现代学徒制能够有效保护社会弱势群体与弱势企业的利益，促进社会财富从较富裕人群向较贫穷人群的重新分配，促进社会的公平。

由此认为：现代学徒制是一种建立在我国悠久的学徒制传统与广泛存在的非正式学徒制现实需求基础之上的、能够提高经济效率、并在很大程度上解决目前职业教育校企合作困难，体现社会公平与正义的具有“合理性”、“现实性”和“合法性”的技能型人才培养途径；它是一种可以更好地利用学校与企业的资源，整合学习与工作过程，使职业教育的各个主体（学校、企业与个人）共同分担职业教育成本、共同获得收益，并促进社会财富分配向弱势群体倾斜的一种良性的制度安排；将非正式学徒制纳入我国职业教育体系，升级为现代学徒制，对建立和完善现代职业教育体系具有重要的意义。

[1]F.Rauner，E.Smith:Rediscovering Apprenticeship[C].Springer Dordrecht Heidelberg London New York，2010.

[2]和震，霍丽娟.困境与对策：制定职业教育校企合作促进政策的多视角分析[A].北京师范大学职业与成人教育研究所.职业与成人教育研究新进展[C].北京：北京师范大学出版社，2012：93-94.

[3]教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见（教职成〔2006〕4 号）.

[4]国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定（国发〔2002〕16 号）.

[5]The International Network on Innovative App renticeship:An Architecture for Modern Apprenticeship-Standards for Structure,Organization and Governance[Z].2012.

[6]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：76.

[7]The International Network on Innovative Apprenticeship.An Architecture for Modern Apprenticeship-Standards for Structure,Organization and Governance[Z].2012.14.

[8]IBB Bremen,IVAE Beijing,BNU.Projektbericht KOMET China–Ergebnisse der Pilotphase 2009[Z].Bremen,2010.76.

[9]International Labor Office:Upgrading informal apprenticeship[Z].2011.7.

[10]陈俊兰.中国学徒制研究——需求与原因分析[J].职教论坛，2011(31)：96.

[11]M.Weber:Economy and Society-an Outline of interpretive sociology[M].University of California Press.1978.34.

[12]（美）约翰·罗尔斯著.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988：3.