以生为本 求真务实 提高实效

王力

初中物理教学的目的是提高全体学生的科学素质，为学生的终身学习奠定基础。“新课标”强调：教学中应让学生经历探究过程、发现物理规律、构建知识体系。但目前的教学中，仍存在探究行为徒有其表、缺乏实效、物理思想不能很好地渗透的现象。如何让探究更加务实，教学更加有效？以下是笔者对探究教学几个重要环节的一些看法。

一、在猜想环节，学生的猜想应尽可能有理有据，切勿只猜不想

“提出猜想”是探究教学的重要环节，猜想本质上是针对教学情景，在已有知识或者生活经验的基础上，进行的一种归纳推测。它不仅为探究活动指明方向，同时也是对“归纳法”等科学方法的渗透。在学生猜想后，教师再追问猜想依据，则是对这些方法的强化和示范。

教学片断1 《摩擦力》

师：滑动摩擦力的大小与哪些因素有关？

生1：重力。

师：能和大家分享一下，你猜想的依据吗？

生1：学生甲推桌子，第一次轻松推动；第二次，学生乙坐上桌子，学生甲费了很的力才推动。

师：生1的展示能不能支持生1猜想？

学生齐答：能。

师：很好。实践是检验真理的唯一标准，我也来摆个事实。

师：物块沿竖直墙面向下运动，虽然受到重力，但向下滑动时不受摩擦力，这说明什么？

教师引导，利用两个事实，让学生的思维发生碰撞。师生共同分析得出，在物块竖直下滑的过程中，重力对滑动摩擦力没有影响，最后请学生1对他的猜想进行修正，得出“压力越大，滑动摩擦力越大”的猜想。

猜想不是简单的“猜”，教师在教学中应该重点关注学生的“想”。如果“猜想”环节流于形式，对学生的“猜”不加以限制，就会演变成“胡猜、乱猜”。既不能集中学生的注意力，使学生的思维有所侧重地深入学习，同时“放羊式”的猜想存在很多不确定性，不利用教师对课堂的把控，也是对有限时间的浪费。

对依据的追问，其实就是对“想”的追问，这样无形中排除了部分猜测，暗示学生“三思而后行”，这样有利于学生良好思维习惯的形成。对于不合理的猜想，不能简单的删除、告知，要对猜想依据进一步追问，通过事实佐证剔除，实现猜想的有效性，从而，培养学生实事求是的科学态度。

二、在实验设计环节，应注意拾阶而上，倡导实验设计多元化

陶行知先生有这样一句话：先生的责任不在教，而在教学，教学生学。这恰好和“过程与方法”的目标吻合。因此，教师在传授科学知识的同时，需要更加关注学生的思维方式，重视经历和体验科学的探究过程，使学生掌握科学方法，培养良好的思维习惯。

教学片断2 《浮力》

师：现提供大小烧杯、量筒、物块，请同学们以小组为单位，合理选择实验器材，共同设计出测量V排或G排的方案，并进行交流评估。

小组1：方法一 ①小烧杯装满水，放在大烧杯内；②物块放入小烧杯；③溢出的水倒入量筒，测出V排。

评价：水倒入量筒时，大烧杯内会有残留，误差较大。

小组2：方法二 ①小烧杯倾斜放置，装满水；②物块放入小烧杯；③溢出的水流入量筒，测出V排。

评价：解决了原有水残留问题，但装置稳定性不够。

师：展示溢水杯。

小组3：方法三 ①用溢水杯取代小烧杯装满水；②物块放入溢水杯；③溢出的水进入量筒，测出V排。

评价：操作简便，稳定性好，但不能多次测量。

师：出示外壁有刻度，内置砝码的物体。

小组4：方法四 ①量筒装适量水，读出示数V1；②物体放入量筒，读出示数V2；③V排=V2-V1。

评价：操作便捷，可以改变F浮和G排，避免实验的偶然性。

师：同学们的设计很有新意，分析评价有理，我很赞同。现在请大家阅读书本，比较我们的设计和书本上有什么不同，并进行评价。

传统的教学模式一般让学生在预习的基本上，按照教材的步骤，经历实验过程，结论的得出也就水到渠成了。表面上，学生体验了科学家的探究过程，实质上仅仅是在模仿教材，被动地接受探究，不利于学生思维的展开和创新能力的培养。

探究教学的实验设计，必须以学生现有认知为起点，让学生的思维经历“概括归纳-分析综合-推理判断”的循环过程。实验设计中适时增添必要的实验器材，让学生感觉实验具有挑战性，更能体现探究的味道，实现创新能力的培养。

三、在数据（或现象）的处理分析环节，要尊重事实，使学生的思维活动有深度

对数据全面正确地处理和分析，不仅是物理规律得出的重要环节，同时也是学生利用科学方法，结合物理思想，解决问题的过程。在探究后，学生不仅知道了结论，科学素养也应得到提高。

教学片断3 《欧姆定律》

（1）保持R=5Ω不变，探究I和U的关系，得到数据如表1所示。通过数据能看出U越大，I越大，如何处理数据更加直观？自然想到图像法，描点连线得到图1，结论：R不变时，I与U成正比。

（2）保持U=3V不变，探究I和R的关系，得到数据如表2。通过数据能看出R越大，I越小。用图像法得到图2所示的图线，结论：U不变时，I与R成反比。

图2让我们自然联想到反比例函数的图像，但这种图像同样可能是其他图像的一部分，我们该如何证实上面的结论？引导学生将表2的数据进行转换，得到数据如表3，描点连线，得到结论：U不变时，I与1/R成正比。

实验过程中强调数据的真实生成，数据的处理放手让学生大胆尝试。在完成I-R图像时，教师进一步提问，让学生明白思考中的漏洞，养成严谨的科学态度，再利用科学方法完善结论中的不足，过程虽曲折，但在教师有效的指导下，学生的思维活动就有了相当的深度。

探究教学，重在还原物理规律发现过程，旨在培养学生科学素养，表现为重知识、结果，更重能力和过程。从创设情境到提出猜想，到数据分析得出结论，每个环节都值得教师思考，摒弃有形无神的“热闹”，以生为本，求真务实，真正做到外显活动与内隐活动的统一，从而提高探究教学的实效性。endprint

初中物理教学的目的是提高全体学生的科学素质，为学生的终身学习奠定基础。“新课标”强调：教学中应让学生经历探究过程、发现物理规律、构建知识体系。但目前的教学中，仍存在探究行为徒有其表、缺乏实效、物理思想不能很好地渗透的现象。如何让探究更加务实，教学更加有效？以下是笔者对探究教学几个重要环节的一些看法。

一、在猜想环节，学生的猜想应尽可能有理有据，切勿只猜不想

“提出猜想”是探究教学的重要环节，猜想本质上是针对教学情景，在已有知识或者生活经验的基础上，进行的一种归纳推测。它不仅为探究活动指明方向，同时也是对“归纳法”等科学方法的渗透。在学生猜想后，教师再追问猜想依据，则是对这些方法的强化和示范。

教学片断1 《摩擦力》

师：滑动摩擦力的大小与哪些因素有关？

生1：重力。

师：能和大家分享一下，你猜想的依据吗？

生1：学生甲推桌子，第一次轻松推动；第二次，学生乙坐上桌子，学生甲费了很的力才推动。

师：生1的展示能不能支持生1猜想？

学生齐答：能。

师：很好。实践是检验真理的唯一标准，我也来摆个事实。

师：物块沿竖直墙面向下运动，虽然受到重力，但向下滑动时不受摩擦力，这说明什么？

教师引导，利用两个事实，让学生的思维发生碰撞。师生共同分析得出，在物块竖直下滑的过程中，重力对滑动摩擦力没有影响，最后请学生1对他的猜想进行修正，得出“压力越大，滑动摩擦力越大”的猜想。

猜想不是简单的“猜”，教师在教学中应该重点关注学生的“想”。如果“猜想”环节流于形式，对学生的“猜”不加以限制，就会演变成“胡猜、乱猜”。既不能集中学生的注意力，使学生的思维有所侧重地深入学习，同时“放羊式”的猜想存在很多不确定性，不利用教师对课堂的把控，也是对有限时间的浪费。

对依据的追问，其实就是对“想”的追问，这样无形中排除了部分猜测，暗示学生“三思而后行”，这样有利于学生良好思维习惯的形成。对于不合理的猜想，不能简单的删除、告知，要对猜想依据进一步追问，通过事实佐证剔除，实现猜想的有效性，从而，培养学生实事求是的科学态度。

二、在实验设计环节，应注意拾阶而上，倡导实验设计多元化

陶行知先生有这样一句话：先生的责任不在教，而在教学，教学生学。这恰好和“过程与方法”的目标吻合。因此，教师在传授科学知识的同时，需要更加关注学生的思维方式，重视经历和体验科学的探究过程，使学生掌握科学方法，培养良好的思维习惯。

教学片断2 《浮力》

师：现提供大小烧杯、量筒、物块，请同学们以小组为单位，合理选择实验器材，共同设计出测量V排或G排的方案，并进行交流评估。

小组1：方法一 ①小烧杯装满水，放在大烧杯内；②物块放入小烧杯；③溢出的水倒入量筒，测出V排。

评价：水倒入量筒时，大烧杯内会有残留，误差较大。

小组2：方法二 ①小烧杯倾斜放置，装满水；②物块放入小烧杯；③溢出的水流入量筒，测出V排。

评价：解决了原有水残留问题，但装置稳定性不够。

师：展示溢水杯。

小组3：方法三 ①用溢水杯取代小烧杯装满水；②物块放入溢水杯；③溢出的水进入量筒，测出V排。

评价：操作简便，稳定性好，但不能多次测量。

师：出示外壁有刻度，内置砝码的物体。

小组4：方法四 ①量筒装适量水，读出示数V1；②物体放入量筒，读出示数V2；③V排=V2-V1。

评价：操作便捷，可以改变F浮和G排，避免实验的偶然性。

师：同学们的设计很有新意，分析评价有理，我很赞同。现在请大家阅读书本，比较我们的设计和书本上有什么不同，并进行评价。

传统的教学模式一般让学生在预习的基本上，按照教材的步骤，经历实验过程，结论的得出也就水到渠成了。表面上，学生体验了科学家的探究过程，实质上仅仅是在模仿教材，被动地接受探究，不利于学生思维的展开和创新能力的培养。

探究教学的实验设计，必须以学生现有认知为起点，让学生的思维经历“概括归纳-分析综合-推理判断”的循环过程。实验设计中适时增添必要的实验器材，让学生感觉实验具有挑战性，更能体现探究的味道，实现创新能力的培养。

三、在数据（或现象）的处理分析环节，要尊重事实，使学生的思维活动有深度

对数据全面正确地处理和分析，不仅是物理规律得出的重要环节，同时也是学生利用科学方法，结合物理思想，解决问题的过程。在探究后，学生不仅知道了结论，科学素养也应得到提高。

教学片断3 《欧姆定律》

（1）保持R=5Ω不变，探究I和U的关系，得到数据如表1所示。通过数据能看出U越大，I越大，如何处理数据更加直观？自然想到图像法，描点连线得到图1，结论：R不变时，I与U成正比。

（2）保持U=3V不变，探究I和R的关系，得到数据如表2。通过数据能看出R越大，I越小。用图像法得到图2所示的图线，结论：U不变时，I与R成反比。

图2让我们自然联想到反比例函数的图像，但这种图像同样可能是其他图像的一部分，我们该如何证实上面的结论？引导学生将表2的数据进行转换，得到数据如表3，描点连线，得到结论：U不变时，I与1/R成正比。

实验过程中强调数据的真实生成，数据的处理放手让学生大胆尝试。在完成I-R图像时，教师进一步提问，让学生明白思考中的漏洞，养成严谨的科学态度，再利用科学方法完善结论中的不足，过程虽曲折，但在教师有效的指导下，学生的思维活动就有了相当的深度。

探究教学，重在还原物理规律发现过程，旨在培养学生科学素养，表现为重知识、结果，更重能力和过程。从创设情境到提出猜想，到数据分析得出结论，每个环节都值得教师思考，摒弃有形无神的“热闹”，以生为本，求真务实，真正做到外显活动与内隐活动的统一，从而提高探究教学的实效性。endprint

初中物理教学的目的是提高全体学生的科学素质，为学生的终身学习奠定基础。“新课标”强调：教学中应让学生经历探究过程、发现物理规律、构建知识体系。但目前的教学中，仍存在探究行为徒有其表、缺乏实效、物理思想不能很好地渗透的现象。如何让探究更加务实，教学更加有效？以下是笔者对探究教学几个重要环节的一些看法。

一、在猜想环节，学生的猜想应尽可能有理有据，切勿只猜不想

“提出猜想”是探究教学的重要环节，猜想本质上是针对教学情景，在已有知识或者生活经验的基础上，进行的一种归纳推测。它不仅为探究活动指明方向，同时也是对“归纳法”等科学方法的渗透。在学生猜想后，教师再追问猜想依据，则是对这些方法的强化和示范。

教学片断1 《摩擦力》

师：滑动摩擦力的大小与哪些因素有关？

生1：重力。

师：能和大家分享一下，你猜想的依据吗？

生1：学生甲推桌子，第一次轻松推动；第二次，学生乙坐上桌子，学生甲费了很的力才推动。

师：生1的展示能不能支持生1猜想？

学生齐答：能。

师：很好。实践是检验真理的唯一标准，我也来摆个事实。

师：物块沿竖直墙面向下运动，虽然受到重力，但向下滑动时不受摩擦力，这说明什么？

教师引导，利用两个事实，让学生的思维发生碰撞。师生共同分析得出，在物块竖直下滑的过程中，重力对滑动摩擦力没有影响，最后请学生1对他的猜想进行修正，得出“压力越大，滑动摩擦力越大”的猜想。

猜想不是简单的“猜”，教师在教学中应该重点关注学生的“想”。如果“猜想”环节流于形式，对学生的“猜”不加以限制，就会演变成“胡猜、乱猜”。既不能集中学生的注意力，使学生的思维有所侧重地深入学习，同时“放羊式”的猜想存在很多不确定性，不利用教师对课堂的把控，也是对有限时间的浪费。

对依据的追问，其实就是对“想”的追问，这样无形中排除了部分猜测，暗示学生“三思而后行”，这样有利于学生良好思维习惯的形成。对于不合理的猜想，不能简单的删除、告知，要对猜想依据进一步追问，通过事实佐证剔除，实现猜想的有效性，从而，培养学生实事求是的科学态度。

二、在实验设计环节，应注意拾阶而上，倡导实验设计多元化

陶行知先生有这样一句话：先生的责任不在教，而在教学，教学生学。这恰好和“过程与方法”的目标吻合。因此，教师在传授科学知识的同时，需要更加关注学生的思维方式，重视经历和体验科学的探究过程，使学生掌握科学方法，培养良好的思维习惯。

教学片断2 《浮力》

师：现提供大小烧杯、量筒、物块，请同学们以小组为单位，合理选择实验器材，共同设计出测量V排或G排的方案，并进行交流评估。

小组1：方法一 ①小烧杯装满水，放在大烧杯内；②物块放入小烧杯；③溢出的水倒入量筒，测出V排。

评价：水倒入量筒时，大烧杯内会有残留，误差较大。

小组2：方法二 ①小烧杯倾斜放置，装满水；②物块放入小烧杯；③溢出的水流入量筒，测出V排。

评价：解决了原有水残留问题，但装置稳定性不够。

师：展示溢水杯。

小组3：方法三 ①用溢水杯取代小烧杯装满水；②物块放入溢水杯；③溢出的水进入量筒，测出V排。

评价：操作简便，稳定性好，但不能多次测量。

师：出示外壁有刻度，内置砝码的物体。

小组4：方法四 ①量筒装适量水，读出示数V1；②物体放入量筒，读出示数V2；③V排=V2-V1。

评价：操作便捷，可以改变F浮和G排，避免实验的偶然性。

师：同学们的设计很有新意，分析评价有理，我很赞同。现在请大家阅读书本，比较我们的设计和书本上有什么不同，并进行评价。

传统的教学模式一般让学生在预习的基本上，按照教材的步骤，经历实验过程，结论的得出也就水到渠成了。表面上，学生体验了科学家的探究过程，实质上仅仅是在模仿教材，被动地接受探究，不利于学生思维的展开和创新能力的培养。

探究教学的实验设计，必须以学生现有认知为起点，让学生的思维经历“概括归纳-分析综合-推理判断”的循环过程。实验设计中适时增添必要的实验器材，让学生感觉实验具有挑战性，更能体现探究的味道，实现创新能力的培养。

三、在数据（或现象）的处理分析环节，要尊重事实，使学生的思维活动有深度

对数据全面正确地处理和分析，不仅是物理规律得出的重要环节，同时也是学生利用科学方法，结合物理思想，解决问题的过程。在探究后，学生不仅知道了结论，科学素养也应得到提高。

教学片断3 《欧姆定律》

（1）保持R=5Ω不变，探究I和U的关系，得到数据如表1所示。通过数据能看出U越大，I越大，如何处理数据更加直观？自然想到图像法，描点连线得到图1，结论：R不变时，I与U成正比。

（2）保持U=3V不变，探究I和R的关系，得到数据如表2。通过数据能看出R越大，I越小。用图像法得到图2所示的图线，结论：U不变时，I与R成反比。

图2让我们自然联想到反比例函数的图像，但这种图像同样可能是其他图像的一部分，我们该如何证实上面的结论？引导学生将表2的数据进行转换，得到数据如表3，描点连线，得到结论：U不变时，I与1/R成正比。

实验过程中强调数据的真实生成，数据的处理放手让学生大胆尝试。在完成I-R图像时，教师进一步提问，让学生明白思考中的漏洞，养成严谨的科学态度，再利用科学方法完善结论中的不足，过程虽曲折，但在教师有效的指导下，学生的思维活动就有了相当的深度。

探究教学，重在还原物理规律发现过程，旨在培养学生科学素养，表现为重知识、结果，更重能力和过程。从创设情境到提出猜想，到数据分析得出结论，每个环节都值得教师思考，摒弃有形无神的“热闹”，以生为本，求真务实，真正做到外显活动与内隐活动的统一，从而提高探究教学的实效性。endprint