云协作在小学信息技术课中的实施*
2014-11-18李毓嘉杜丽芳
李毓嘉 杜丽芳
(广东省广州市荔湾区康有为纪念小学,广东广州 510370)
一、研究缘起
1.问题提出
计算机支持的协作学习是目前小学信息技术学科常用的教学方案之一,但通过对现有协作学习系统的分析,不难发现计算机支持的协作学习存在以下不足:
(1)目前常用的协作学习系统大多由软件专家开发,与教师的真实需求脱节,而教师又无法替代软件专家对学习平台进行按需设计[1]。
(2)协作学习的设计只注重知识习得,而忽略了学习者的学习行为、态度转变以及创新思维、团队协作和社交能力的培养。
(3)教学内容的设计暴露出“重学习内容呈现而轻活动情境设计”的问题。
上述问题表明,运行稳定、简便实用和易于搭建的学习平台与一套可靠、可行的教学方案是信息技术学科顺利开展协作学习的重要前提。
2.原因分析
通过对相关文献的分析发现,问题主要集中于大部分的学习平台单纯通过网络进行信息资源的管理和学习者之间的通信联络,因而不能有效发挥协作学习的作用。
与此同时,一种基于网络的新兴技术,云计算成为教育领域的又一个研究热点。作为计算机支持的协作学习的发展和延伸,云计算支持的协作学习基于云计算教学平台和协作学习的技术方法,在云端建立虚拟化的平台环境为协作学习提供云服务,以使学习者之间实现资源共享和协商交流[2]。为检验云计算与协作学习结合的能效性,本研究利用现有的云计算资源搭建教学实验平台,展开云计算环境下的协作学习在小学信息技术学科中的实施探索。
二、学习方式的调查
在实验实施之前,需要设计相应的问卷对学生进行检测,目的是了解学生过往的学习方式、对协作学习接触的深度和范围和对以协作方式展开学习的趋向性有多高。
1.调查设计与问卷发放
为保证问卷测定的结果具有一定的有效性和可靠性,本研究采取等距抽样的方法,对每班学号尾数为1和5 的学生进行预调查。根据预调查的结果调整形成一份完整的正式问卷,对116 名学生采用不记名形式展开调查。鉴于本次实验主要是在云端开展的,故而问卷的发放和填写都安排在云端进行,最后从云端回收问卷116 份,达到100%的回收率。
2.对问卷结果的数据分析
(1)信度分析
问卷分为三个部分:一是对学生的学习方式的了解;二是学生对协作学习的了解情况调查;三是对即将开展云计算支持的协作学习的态度倾向调查。总体而言,这份问卷测试的信度较高,Cronbach α 值都高于0.8,可以作为实验的组成部分。
(2)定性分析
第一部分,测试学生以往的学习方式,测得之前进行过协作学习的学生占31.9%(如图1 所示);测试学生以往小组协作学习采用的方式,测得有29.31%的学生是通过“人-人”或者“人-机-人”一起完成研讨过程的。调查结果显示,测试学生在以前的学习过程中很少采用协作学习,差不多只有三分之一的学生参与过协作学习,而只有不到三分之一的学生有云学习的经历。
图1 学生的学习方式调查
第二部分,测试学生对协作学习方式的了解状况,其中只有29.31%的学生清楚知道什么是协作学习,少于之前有过该学习经历的比例,说明虽然有部分学生参加过该类型的学习,但仍然有少许学生没有明晰协作学习到底是怎么一回事。此外,调查显示有71.55%的学生非常期待和愿意参与协作学习,不期待和不愿意的学生数为0(见图2),这为本实验的开展奠定了一定的基础,学生大部分是期望体验协作学习。
图2 学生的对协作学习意愿的调查
第三部分,调查学生对“云计算”和“基于云计算的协作学习”的了解程度,结果显示仅3.45%的学生清楚知道这两个概念,也就是只有4 位学生(如图3 所示)。可见,“云计算”和“基于云计算的协作学习”对于学生而言还是新事物,应该能引起其兴趣,同时更加肯定进行此研究的价值和意义,也表明本实验存在一定的创新性。
图3 学生对云计算的认识情况
三、实验的设计与实施
参照虚拟教学平台的设计结构和协作学习的活动设计原则,本研究将云计算支持的协作学习平台划分为四个单元,各个单元之间呈梯度递进的关系,使学生从自然衔接的学习通道中平稳过渡到下一阶段的学习[3]。具体情况如图4 所示。
图4 云计算支持下协作学习平台的的单元划分
第一单元是初始化学习平台。遵循异质分组的原则,辅以教师调配划分小组,以缩小组间的差距,促进组内优势互补。由教师和各组成员综合各项能力,推选组长带领小组细分学习任务。
第二单元是建立与资料库的客户端连线。各小组组长在云端的资料库主页中新定义一个子页面,方便各组成员进行文件交换。小组成员在资料库中可以自由上传下载共享资源,教师则和小组组长共同对上传资源的有效性进行审核。简单概括就是第一、第二单元都是为了协作学习的实施作好前期准备,具体包括划分调整小组成员、推举组长、分配小组任务以及建立共享资料库的工作。
第三单元是在云端进行协作学习,该单元再划分为如下三个阶段。
第一阶段,如图5 所示由内外两个循环构成。图中左边部分是内循环,也可称作不完全循环。在该循环中,由小组组长在线创建共享文档,小组成员利用云端学习平台进行沟通协作完成各自任务。经过组内知识重组之后,征求小组各成员对学习成果的意见,若不满意,则收集意见进行共享文档的修改、完善;若同意,则在小组主页中发布学习成果,接受教师和其他同学的评阅。接下来进入外循环或者是完全循环,教师和其他同学通过该组主页对学习成果提出改进建议。根据建议,小组成员进行交流协商后再次完善学习成果。本阶段对整个协作学习过程的影响至关重要,教师务必密切留意学生的需要,适时引导、及时激励,以免偏离学习主题或因丧失信心而导致协作受阻。
图5 云端协作学习的双循环设计
第二阶段,小组集体讨论上一阶段的完成情况,由小组组长归纳研讨结果并提交学习日志,内容包括学习活动中的研讨协作过程、遇到的阻碍以及形成的解决方案,还有小组成员的参与性评价。
第三阶段,各小组将集体创作的优秀作品发布到云端,再次接受教师审阅和同伴互评。此外,该单元还提出推荐“学习之星”的激励举措,凡是获得优秀作品称号的小组成员都有资格被评为“学习之星”。这样,不管是获奖者还是参评人都能保持着较强的学习兴趣,还能使其他学习伙伴受到鼓励,推动其在后续的学习中取得进步。在完成本阶段的学习后,根据各小组成员的学习状态调整活动进度确保下一单元学习的顺利展开。
第四单元是对学习者的考察总结以及小组之间的知识重组。在教师指导下的组间知识重组,可以使学生“慕人之长,思己之短”,从而发自内心地“取人之长,补己之短”;学生在云端参与知识考察,既巩固了堂上所学的知识,又实时发现学习中的缺漏,为自己指明了努力的方向。
综上,结合云计算辅助平台下协作学习的思路和特点,本研究作出具体的云端协作学习方案以便于课堂实施。表1 列出《多媒体作品制作》的教学案例以作参考。
表1 云端协作学习的教学案例《多媒体作品制作》
四、实验的分析
具体的云端协作学习方案实施后,本研究尝试对实验过程中云计算支持的协作学习特征进行分析,以期为实验结果作出一个更全面的总结。
1.实施分组干预
异质分组原则是按照学生的个性心理、兴趣爱好、能力特长和家庭背景等方面的差异进行混合编组。由于“异质同组”,优等生得到展示,中等生得到强化,学困生得到帮扶,而且这种建立在长期互教互助基础上的同伴关系,使教者与被教者不仅在学业成绩方面都能从中受益,还有利于培养学生合作意识和团队精神。而随机分组难免会造成各小组之间的差异悬殊,容易使学习能力弱的小组失去学习的动力,不利于协作学习的开展。“同质异组”的目的在于通过干预使各小组尽可能处于同一能力水平范围,营造出一个平等的“比学赶帮超”活动氛围,促进各小组之间学习竞争的开展。
2.搭建云端资料库
资料库的建立是各小组成员在云端共同完成对网络信息的效益评估后分别上传到资料库的过程。处于信息膨胀的大数据时代,学生检索信息的过程不应只是“全面撒网+照单全收”,更要懂得从纷繁复杂的网络中进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的思维加工。如此一来,建立云端资料库的过程就转变成学生开发信息检索能力、拓宽信息检索途径、强化信息辨别意识的过程。
3.优化知识重组
建构主义学习理论认为,学习是学习者在特定情境下主动通过人际间的协作活动而实现的对原有知识经验进行改造和重组的过程。因知识重组而产生的协作越多,学生对信息主动建构的意义就越深刻,也越有利于学生的有效学习。在图5 的内循环中,一次粗略的组内协作不一定能满足学生完全达成学习目标的要求,这就需要小组成员之间进行持续推进的交互协商。同时为了降低多次内循环造成组内成员思维偏差的影响,外循环是建立在教师与各小组之间沟通协调基础上的,来源于教师和小组成员的反馈信息是对同一表象不同思维层次的推理和判断,能使学生从多维角度突破思维定势,实现知识重组的系统化、科学化和精细化。
4.实现多元价值整合
多数教育考核平台的评价机制现今依然受制于应试教育的指挥棒,已是极大削弱了学习者的学习兴趣和主动性。云计算支持的协作学习平台将形成性评价和终结性评价统一为一个完整的评价体系,以学生自评、互评为主结合教师评价的形式,实现多元评价、以评促学(如表2 所示)。
表2 《多媒体作品制作》的多元评价量表
(1)作为云协作平台中学生自我评价的一种方式,以研讨结果形式提交的“学习日志”是学生对学习过程中呈现的态度、行为和结果的反思。通过反思,学生可以发掘自身优势,消除“短板”效应。此外,自我评价唤醒了学生的主体意识,主体性的发挥又促使他们主动成为多元评价者之一。这使得学生能多从其他角度观察自己熟悉的事物,从而多方面地开阔视野,增进能力。
(2)利用云协作平台中基于贴吧、论坛、博客等虚拟学习社区的互评互析方式,减轻学生面对学习伙伴时评价所产生的心理负担和舆论压力,提高互评的开放性和可信度。由于学生在互评过程中是持续不断地提供信息又即时接收来自各方的回应,所以对知识的理解始终处于动态更新的状态之中。由此触发学生的思维活动从单极向多极转变,使其表述能力和沟通协调能力都得以拓展。
(3)云协作平台中教师对学生的评价主要涵盖两方面,一是来源于学生期末考核成绩的终结性评价;二是通过观察记录学生的学习行为、听取学生汇报的学习研讨结果以及评估学生在小组协作活动中的参与度和贡献值所作出的形成性评价。终结性评价可以使学生对理论概念的知识缺漏早诊断、早补救;形成性评价综合学生的学习态度、行为和结果,可以使学生全面深刻地剖析自我,正确认识自我与他人的关系,增强社交自信心和学习责任感[4]。具体的评价量规详见表3。
表3 云计算支持的协作学习评价量规
五、实验总结
建构主义知识观认为,知识是在一定的学习社区环境下,通过人际间的协作活动对原有经验的重新组织过程。在本实验中,以小组协作的方式促使学生在云端平台展开学习活动,所得的实验结果为提出云协作的知识重组流程提供了事实依据。
如图6 所示,箭头所指表示知识转化的走向,其旁的文字代表知识转化过程中所采取的行为手段,矩形框则为经过这样的变化过程后所得到的结果。该图分为两部分,左下角为个人理解的循环过程,其他部分为云端的知识重组过程。由于任何人对事物的意识和理解都是建立在个人的认知范围之内的,所以利用云计算资源搭建学习平台,目的是让每个人都可以在平台中自由发言表达自己的意识或是对某个问题的见解和看法,也就是说在云端产生自己的个人声明;同时对于相同的主题,学习平台中的其他参与者也会发表他的个人声明。往往因为个体的不同,认知水平、理解能力、观察角度等都会不同,因而会导致相互间的见解和看法产生冲突。此时学习平台可以发挥从中协调的作用,参与者借助云端达到相互共享并且理解,再通过澄清和解释,达成较为统一的观点;在得到心理认同的基础上再结合所学进行深层交流,形成协作的知识;最终将这些知识具体化之后,产出相应的学习作品,但这并不意味着学习活动的终结。这些学习作品还要再次投入到活动中去,经过个人的消化吸收,转变成个人理解的知识经验,进入新一轮的知识重组[5]。所以说,知识重组是循环滚动的过程,也是知识不断更新转化的过程。
图6 云计算支持下协作学习的知识重组过程
研究云协作的设计与实施,最终的目的是促成知识重组,让学生通过云计算资源搭建的协作学习平台,经历各个阶段形成知识重组。这种方式比以往使用的面对面知识重组过程更可取,其使得知识的重组过程可视化。因为通过云端,学生的很多行为反应、语言表达和观点呈现都被忠实地记录下来,从而能更直观地完成对知识经验的重新认识和编码,进而最大限度提升学习效率和技能水平。
[1]杨艳艳,黄纯国,钟柏昌.基于云计算探析云学习[J].现代教育技术,2010(9):110.
[2]黎加厚主编.云计算辅助教学[M].上海教育出版社,2010.
[3]封娜娜.云计算辅助教学平台下协作学习教学设计[D].河南师范大学,2012.
[4]钟 锋.云计算辅助教学的协作式教学环境设计与实践[J].中国教育信息化,2011(11):63-66.
[5]周 黎.云计算支持的协作学习——以《教育技术原理》课程为例[D].上海师范大学,2010.