活动设计在信息技术协作学习中的应用研究*

李毓嘉

（广东省广州市荔湾区康有为纪念小学，广东广州 510370）

一、问题提出

在新课程改革的倡导下，全国各地的一线教师对学习活动的设计进行了多方有益的探讨与实践。信息技术环境下的协作学习注重对学生交流、协作能力的培养，尤其注重活动过程的情感体验，是研究活动设计策略的有效切入点。但以小组协作形式开展的学习活动，教师的关注是有限的，不可能对整个过程形成有效的监控，往往忽视了学生是否积极参与其中[1]。如何依靠协作学习环境的支撑，设计信息技术课的活动流程，并使之成为学生转化知识、提升技能的有效方法，是本研究活动设计必须解决的问题。

二、学生学习情况的调查

为使研究的切入点更具针对性，本文选取广州市荔湾区康有为纪念小学五年级的学生进行随机抽样调查。调查共发放及回收有效问卷41 份，调查结果应用教育统计软件 SPSS20.0 进行统计分析。

1.问卷质量分析

为了评估调查问卷的信度，计算得出Cronbach α系数为0.801＞0.8；折半信度结果为0.758＞0.7；而且剔除相关问卷项目后Cronbach's Alpha 值低于α 系数0.801，表明问卷各项目相关程度良好。因此，调查问卷的可靠性程度较高。

2.问卷结果分析

从回收的41 份有效问卷中，25 名学生表示乐意参与研讨交流方式的学习活动，占总数的60.98%，表明建立在商讨对话和互助合作模式上的协作学习会很大程度得到大部分的学生认同（见图1）。

图1 学生对学习方式的认同性调查

图2 研讨氛围与学习态度的相关性调查

如图2 所示，无法接纳别人意见的学生，在面对困难时采取放弃态度的比率非常高；相反，能够辩证看待不同观点并提出个人见解的学生都会满怀自信地参与合作解决困难，基本鲜见放弃的；即使担心影响友谊而放弃评论的学生，他们也基本能够下定决心和其他学生一齐解决难题。如此说来，在平等交流、注重协商的氛围下，学习者之间较容易结成互帮合作的伙伴关系，对学习有较大的促进作用。

如图3 所示，由教师分配或好友组成的小组都有较高的学习互助比率；而学习能力较强的学生则具有较强的独立性，主动帮助他人或接受他人帮助的比率都较低。

图3 互助学习和分组原则的相关性调查

如图4 所示，支持小组协作学习或保持中立的学生，都会以一种积极的态度面对学习困难并想方设法去解决问题；有畏难情绪的学生则不认可小组协作的学习方式，认为问题研讨费时费力。

图4 协作学习与学习态度的相关性调查

调查结果显示，相对于教师讲授和自主学习，学生可能更倾向于接受协作学习，这种以研讨交流和互助合作为主的学习方式能推动学生产生更大的内驱力面对学习困难，加速学生对知识理解与转化。但协作学习不是表面化的合作研讨，不管是课堂组织还是过程优化都需要一个行之有效的活动流程，因此下一阶段将会采用活动理论作为研究的科学依据展开实践研究，以期作出正确结论。

三、协作学习的活动设计与实施

1.理论依据

活动理论是研究人在特定历史文化背景下的社会行为理论，其研究要旨是：人的心理发展总是产生于外部实践活动之中，既不是在活动之前，也不能抛开活动独立存在。它对活动设计有着重要的启示作用——活动过程是由一系列的活动、行为和操作所构成的总和，它们之间具有逐级递进的层次性。在分析活动过程时，同样要考虑活动、行为和操作的层级关系。首先将每个活动分解形成多个行为或操作，然后对这些行为或操作进行排序，形成连续的活动流[2]。

2.实施分析

（1）活动目标

协作学习的实现需要精心的活动设计和组织实施，本研究力求将恰当的活动设计运用到协作过程中，让学习者之间相互形成融洽的关系并保持合作的态度，从而更易于提高学习效率，达到预期目标。

（2）活动内容

协作学习强调学生协作意识和能力的培养，关注学生“组内协作”的活动形式，即小组成员之间的资源共享、问题讨论、作品创作、协商交流等活动过程[3]。鉴于“学习活动设计的核心是学习任务设计”的理念，首先根据活动目标分解活动任务，其中包括：画图工具的认识和使用，以及文字处理软件制作小板报的方法和技巧等。可以采用“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“合作”和“伙伴”等活动模式，最终产生一系列活动成果。它们是由学生以小组协作形式设计和创作的，形式分别有讨论报告、设计方案、电子小报（画图）等。对于完成学习活动的评价，由自我评价、小组评价和教师评价多方面结合，以《合作技能标准化观察量表CSGOI》为参考制定客观评价量规，分别考察学生个体与小组协作的表现。表1 列出“小报设计”的活动分析，从开设信息技术课的五年级学生中抽取实验对象，选择WPS2003 文字处理软件设计协作学习内容，搭建活动模块，并立足于“作品设计”这种常用活动类型实施协作学习。

表1 “小报设计”的活动分析

（3）活动情境

学习者作为认知的主体，情境只是促其主动学习的外部条件，是“外因”；而自主学习实现对知识意义的建构，是“内因”，外因必须作用于内因才能产生积极的效果。主要表现在：

①在情境学习中，由教师阐明问题并说明自由讨论的规则，学生以小组协作的形式在相互交流、协商的过程中提出解决方案的设想。在活动过程中，学生通过表达，建立具体的知识结构；通过反思问题解决的过程，总结经验和方法。因此，在情境学习的设计中，应该创造机会让学生在亲身体验中将知识内化成自己的能力，同时提升信息素养。

②在情境学习中，教师根据学生的认知发展水平，设计恰当的学习任务，并提供丰富的学习资源指导学生搭建小组协作的学习支架，帮助他们一步步逼近目标。教师的指导力度要适中，既要杜绝“保姆式”的贴身陪读，又要控制“放羊式”的撒手不管，而是应该采取点到即止的辅助策略，注重引导学生善用帮助提示，务必留下足够的思维拓展空间让他们自己去寻求解决疑难的有效途径。

综上所述，协作学习要突出以学生为主体的活动设计策略，教师可以通过创设情境、提供资料、给予指导，使学生在价值引导下以小组协作的形式自主探究，实现个体的主动发展。

3.实施流程

在协作学习过程中，主要采用“任务驱动”的活动方式来实施教学，同时，为了兼顾学生认知能力上的差异，鼓励有专长的学生进行个性化的创作，实现分层导学。

（1）活动小组划分

遵循异质分组的原则，以第一学期期末学科检测成绩为参照，由教师调配将学习风格和学业水平相差程度较大的学生划分同一小组，旨在利用小组成员学习能力的差异触发学生在协作过程中相互影响，相互带动，从而缩小组间的差距，促进组内优势互补。

（2）活动任务确定

活动任务与学习内容的密切结合可以保证协作学习目标的顺利达成，依照协作学习的特点本研究设计的活动任务是“利用WPS2003 创作数字作品”。由于同组异质的特性，各个层次的学习者在小组内部都能很便捷地获取或者分享所学的技能和方法；通过小组成员之间的沟通协调，将学习内容细化为若干子集，再按兴趣特长分工协作，就可以相互配合完成各自承担的任务。

（3）活动情境创设

不同学生之间存在不同的智力水平、认知结构、思维方式和个性特征，如果没有调整与之相适应的外部环境为学生提供彼此之间的相互帮助、相互促进，将不利于他们快速有效地完成学习任务。为此，本研究从资源组织和交互选择两方面着手活动情境的创设。

①资源开放化实现知识动态管理

除了教师提供的模块化资源外，在小组协作过程中持续产生的各类活动成果包括研讨交流的内容、记录反馈意见的学习日志、提交的作品等都被保存到学习网站中，形成新的有价值的共享经验，面向所有学生开放，实现资源的滚动更新。

②交互多样化支持师生多向交互

协作学习注重交互中问题的研讨和解决，包括BBS、QQ、E-mail 和Blog 等在内的多种实时与非实时交互工具为学生提供了丰富的交互体验，学生根据具体需要选择合适工具向教师、小组或他人提出多向协作研讨，不断在获得反馈的同时作出回应，逐步逼近问题解决方案。

（4）活动过程设计

“作品设计”活动的基本过程可以分为“任务提出——任务分解——资料搜集——设计创作”四个阶段，具体情况如表2 所示。

表2 “作品设计”的活动过程（以制作电子小报为例）

如上表所示，在活动过程中教师和小组分别执行不同操作，活动过程的支持环境和策略/规则也分别提供不同的支撑作用。

（5）活动设计实例

具体的活动实施见表3 实例。

4.实施结果

参与协作学习的10 个活动小组合计4 项学习评价指标的数据Xi 如表4 所示，为使本次活动实施能作出科学合理的综合学习评价，现对其指标数据展开定量分析。

对原始得分进行Z 标准化处理后的指标数据zXi 进行因子分析，查看KMO 和Bartlett 的检验结果：KMO 值为0.669，适合因子分析；Bartlett 球形度检验给出的相伴概率为0.027，小于显著性水平0.05，同样适合因子分析。因此，两者均满足因子分析的条件，可以进行因子分析，并进一步完成主成分分析。

表3 协作学习的活动实例

表4 协作小组的学习评价指标得分情况

再来查看解释的总方差中相关系数矩阵的特征根及方差贡献率，由于前2 个主成分贡献率为88.271%≥85%，因此提取主成分个数m=2，初始特征根：λ1=2.523，λ2=1.007；主成分贡献率：r1=0.63086，r2=0.25186。

从成份矩阵中提取2 个主成份的载荷各为V1=0.931,-0.504,-0.936,0.727；V2=-0.059，0.821，-0.057，0.571，分别用于计算主成分表达式系数Fi=Vi/SQR(λi),得到的结果是F1=0.586，-0.317，-0.589，0.458；F2=-0.059，0.818，-0.057，0.569。

上述得出的主成分表达式系数F1,F2与经Z 标准化处理后的数据zXi相乘,可得到特征向量Z1，Z2，计算公式为：Zi=Fi1*zX1+Fi2*zX2+Fi3*zX3+Fi4*zX4。计算所得的Z1，Z2再次与zXi相乘，得出综合主成分表达式Z=r1*Z1+r2*Z2。Z1，Z2和Z 的计算结果如表5 所示，排名前三的是第1、7、9 小组，末三是第6、8、2 小组。综合评价结果在客观上是对前文问卷调研结果的正面回应：注重小组协作过程中的合作研讨，更易于为学习活动催生出优质的协作成果。这对分析协作学习效果，改进活动设计方案具有良好的决策支持作用。

表5 协作小组的学习评价综合排名

综上所述，本文实施的协作学习强调以学生为中心和教师的指导作用，注重展开科学的活动设计——在以学习为中心的教学设计中，教师虽然由场上的主导者转变为场外的促进者，但其在整个活动过程中的作用并没有被否定，反而是对学生“填鸭式”的灌输逐步消减，教师启发、引导的作用和事先的准备工作、组织工作大大增强；而学生在活动过程中得以更多时间进行自主探究、评价和完善，更容易成为学习的主体。学生能够建立自己的学习动机，选择适合的学习方法通过各种渠道获取知识，并积极与学习伙伴、教师交流学习所得，寻求活动过程中的帮助和合作，在平等、互助的民主氛围下成为学习系统的参与者和发现者。

三、结论与展望

本文是立足于协作学习之上的活动设计研究，针对“作品设计”这种常用的活动类型，提出基于信息技术协作学习的活动流程（如图5）。该流程大致分为三个阶段，即活动准备阶段、活动实施阶段和活动评价阶段。

总的来说，该流程具有以下特点：

1.明确活动内容的主题。在“作品设计”活动中，协作小组要在作品具体要求的基础上确定所要设计的活动主题。它的重点在于根据作品类型形成恰当的设计思路，再以小组合作研讨的方式明确活动的目标和学习的方向[4]。

2.重视活动情境的交互性。整合了学习资源和交互工具的活动情境可以调动学生的积极性，吸引他们主动投入到虚拟的学习环境中，通过交互方式分享信息，完成任务，共同建构知识。

3.强调活动过程的指导性。在协作学习过程中，学生作为活动的主体，他们可以自主选择教师设计的活动任务，以小组协作的方式展开自主学习；教师通过不断调整活动策略呈现具体的行为和操作以适应学生的能力和兴趣，实现对活动过程的指导监督作用。

由于研究水平与时间有限，在许多方面还存在着缺陷和不足。目前看来，至少有如下两方面可以有所改善：

图5 基于信息技术协作学习的活动流程

一是从多维角度扩大对活动设计的研究，使活动设计具有更广泛的适用性。在后续研究中应该从多种活动类型、各年龄层次学生，以及虚拟化的学习支撑环境等角度对活动设计的效用进行更深入广泛的研究[5]。

二是要认识到活动设计是一个开放的动态系统，其中既有流水化的操作，又有一些指导性的原则。因此，将来的研究工作还包括：根据新的教学实践，不断扩充新的活动设计方案，使原则性的要素在方案中更好地表现出来，进一步精炼和优化现有设计。

[1]谢幼如，王淑芳，董继燕.教学设计的研究热点与发展趋势[J].电化教育研究，2011(2)：16-17.

[2]杨开城.以学习活动为中心的教学设计理论——教学设计理论新探索[M].北京：电子工业出版社，2005.

[3]廖 琼.网络环境下协作学习活动设计的实践研究[D].华中师范大学，2008.

[4]金智勇，宁敏，卢子洲.网络教学平台中协作学习的设计与实现——以“现代教育技术”网络协作学习室为例[J].电化教育研究，2010(2)：27-30.

[5]尹 睿.中小学基于专题的网络协作学习活动的设计[D].华南师范大学，2005.