第一人称指示现象及其语用移情功能分析——以对外汉语课堂教学用语为例

马嘉俪

（南开大学 汉语言文化学院，天津 300071）

第一人称指示现象及其语用移情功能分析
——以对外汉语课堂教学用语为例

马嘉俪

（南开大学 汉语言文化学院，天津 300071）

人称指示作为交际双方用话语传递信息时的相互称呼，是人际关系、情感交流的重要标志。本文以对外汉语课堂中的教学用语为例，从语用移情的角度出发，对第一人称的相关指示现象进行分析和探讨，意在突出它们的功能，使我们在日常交往和汉语教学过程中更好地理解和运用相关人称指示语，保证言语交际和教学的顺畅进行。

人称指示 第一人称 语用移情 汉语教学

一、人称指示现象

指示现象是人类语言的普遍现象，是语言学尤其是语用学研究中的重要组成部分。这一语言现象集中体现了语言结构和语境之间的密切关系，被认为是语言和语境之间关系最明显、最直接的语言反映 （费尔默，1971）。列文森（1983）把指示语分为五类：人称、地点、时间、社会和篇章指示。人称指示是指谈话双方用话语传递信息时的称呼，通过人称代词标示参与会话或会话中涉及的角色，使这些角色联系起来构成一个基本的会话系统，同时为区分主体、受话人和其他人提供了语言手段。

与第一人称相关的指示现象是人称指示现象中很常见又比较特殊而复杂的一个类型，不仅涉及语法范畴上人称代词的内容，而且在会话角色、语用表达等方面都有所影响。根据对相关人称指示现象的分析可以得知，一般情况下，第一人称指示系统，在言语会话的结构上指示说话者，主要用第一人称代词“我”、“我们”、“咱们”等进行标示。在实际的会话表达中，说话者会根据自己的表达意图和实际情况，选择是否直接使用原有的会话结构，即所谓的“常规表达”，这就可以具体划分为两种情况：第一，说话者选择使用原有会话结构，用第一人称代词“我”、“我们”等仅仅标示自己，即说话者角色；第二，不选择这一原有结构，第一人称代词“我”、“我们”在一定情况下标示对方，即听话者角色。这可以用目前国内许多学者关于人称指示语功能的研究分类进行表述，即“常规用法”和“非常规用法”。因此，本文主要就这一部分的第一人称指示现象进行陈述、归纳，根据说话者所表达的会话意图与人称代词之间的会话情况，从意义和内涵出发，以对其反映的语用移情功能进行分析。

二、与第一人称相关的指示现象分析

第一人称指示现象所涉及的一个中心性问题是指示语的语法范畴和会话、言语行为中参与者角色范畴之间关系问题。常规用法中，第一人称指示语作为其所在语句表达内容的一部分，与具体语境中的参与者角色相对应，“我”就是我，“我们”就是我们，这是第一人称的典型指示用法。非常规用法，则是说话人为达到一定的语用目的，故意违背或不遵守人称指示语的数量和性质准则，即说话人在交际过程中不以自我为中心，把指示的中心从自我转移到听话人或其他听众身上，达到说话者预期的人际及语用目的。

这一关于“人称指示”的理论在日常交际和教学过程中都有所触及和反映，因此，我们以对外汉语的课堂用语为例，对课堂环境下的第一人称指示现象进行分类归纳和分析，并重点对“非常规用法”中所体现出的语用移情现象进行解释。

本文主要选取南开大学汉语言文化学院5位教师的10节汉语课，约15个小时，总计12万字的课堂教学转写材料作为数据对象进行筛选和分析。结合相关学者对部分指示语的归类，将转写的语言材料中第一人称指示现象进行具体划分，如下：

（一）基本指称关系

这是第一人称指示语中最基本的形式，即“我”、“我们”等第一人称代词指代说话人自己或自己一方，在课堂语境之中，它们的指代关系是确定且一一对应的。

例1：我刚刚发给同学们的是昨天的小考试卷，大家先看看出错的题目。

例2：我觉得刚刚的对话中，迈克尔说得最好。

例3：可是在我们中国，大家都喜欢吃米饭和炒菜。

在以上几个例子中，无论是单数还是复数形式，人称指示系统中都是用“我”、“我们”等第一人称代词强调说话者角色，将自己与听话一方的角色进行突出。这一最基本、最单纯的指示关系是最常见和容易被学生等听话者理解的现象。一般情况下，发话一方并没有显现出特殊的会话意图，只是在言语中流露出自己作为说话人这一身份的信息，表明自己一方是会话的中心方，透过这一信息可以看出，在这种特定的语境下，第一人称的指代关系确定，听说双方的关系处于对立和统一之中，这就是前文表述中提到的“常规用法”中最典型的一个方面。

（二）“复合式”指称关系

在汉语课堂中，尤其是汉语教师，有时还会选择另一种方式指示自己这一说话者角色：在使用第一人称代词“我”、“我们”的同时搭配使用其他语言成分。

例4：（学生）老师，我们留学生也要参加下午的表彰大会吗？

例5：（教师）请大家看前面，刚刚老师我的表情是想表达什么样的心情？

例6：（教师）同学们可以怎么说？恩，对，连我这个外国人都能找得到，更何况你呢？

这一类型中的“复合式”指示形式更复杂，用这种第一人称代词加上其他成分构成整体的形式进行表达，第一人称代词一方面起到修饰作用，另一方面突出反映发话者这一角色及其特定的会话意图。如例6中，“我+这个+外国人”的结构中，可以看出学生这一说话者有在特意强调自身的身份和角色地位，在“连”字句结构中妥当使用，突出显示出自己话语表达中的中心地位。

（三）“非常规”指称关系

在第一人称“非常规”指示现象中，最突出的是“我们”“咱们”等这一复数形式的表达。在日常交际过程中，这一复数指称存在三种用法（冉永平2006）：

（1）包括交际的双方或多方，对方可以在场也可以不在场，或根本不存在；

（2）不包括交际的对方；

（3）仅指交际的对方或听话人一方，不包括说话人一方。

耶夫在《语用学诠释》中曾经指出，“我们”是一个有多种用途的索引语，分为排他性、包容性和礼节性的“我们”三种情况。

因此，这一类型是第一人称指示现象中最复杂的一类，也是汉语课堂中使用最多、表现最丰富的一类。以前面的分类为依据，结合汉语课堂教学用语的特色，把语言材料中的“非常规”指示现象筛选归类如下：

（1）第一人称复数借指第一人称单数，如：

例7：我们昨天给大家留的预习生词的任务，都有没有完成？

例8：听了朴同学的介绍，我们感觉韩国和中国在文化传统上还是有很多共同点的。

在例7中，很明显“我们”指教师本人，是老师给大家布置的预习任务，在这里，教师选择用“我们”这一人称代词复数形式，借指“我”。例8同样如此，听了同学的介绍，教师自己感觉到中韩两国文化上的共同性，在这里将其理解成用复数借指单数形式。因此，这一类指称现象是汉语中尤其是汉语课堂中尤为常见的一种类型，教师采用这种表述，以期与同学取得一致共鸣，得到同学的认同，进而拉近彼此之间的距离，更方便进一步的沟通和交流。

（2）第一人称复数借指第二人称，且仅指听话人一方；

例9：昨天的小考试卷中出现过这道题，我们再思考一下，用“不管”该怎么说。

例10：我们是中级2班的同学，那毕业的时候HSK应该达到几级水平了呀？

例11：我们昨天学习了“把”字句，那下面一起来回忆一下。

这是人称指示中角色非对应的一种情况，第一人称代词“我们”仅仅指听话者或听话一方，而正常情况下，在对话过程中，听话一方应用第二人称代词“你”、“你们”等进行表述，因此，这是这是一类非常规的人称代词借用指示现象。如例10中，很明显，教师的话强调的是在座的各位同学，即听课的一方是中级2的同学，这里的“我们”不包括说话者教师在内。一般情况下，这类角色不对应的情况中，说话者的地位要高于听话者的地位，如汉语课堂中，一般只有教师会使用这种表达方式，而较少或几乎不出现在学生的话语中。

（3）第一人称复数，包含听、说双方在内；

例12：来，我们一起看一下昨天没说完的练习。

例13：那用“不管”怎么说？恩，对，不管我们有钱还是没钱，都应该保护环境。

例14：我们听一下录音里马克怎么说，他们要组建一支什么队？恩，篮球队。

在这一类中，教师选用的第一人称复数代词“我们”都可以用“咱们”来代替，即这是一种“包容性”的我们，表示既包括说话者又含有听话者一方在内的复数形式。可以说，说话者将自己也置于听话者的角色地位中，与听话者一起完成话语指示的行为动作。如例14所示，“我们”则指示听录音的主体所在，既包括在听课的学生，又包括教师本人在内，因此是指听说双方均在内的一种潜在指示现象。

（4）习惯性用法、模糊性指示或其他。

例15：我们书上也把它归为时间名词。

例16：这是我们今天的10个生词，回去大家再复习一下。

例17：我们这句话用被字句怎么说？

很多对话中，发话者自身可能并没有特意要说明 “我们”的具体所指，或是并不能确定“我们”所指的一方具体是谁，不能被识别或没有被明确识别的必要。发话者只是出于习惯性的表达方式，在话语中自然流露出“我们”这一人称指示标识。以例16为例，我们可以认为这里的“我们”是教师的习惯性表达方式的一种，而不把它归于前面的几种分类。在汉语课堂中，这类情况其实并不在少数，教师在授课过程中，使用“我们”这一表述，创造较为平等的话语环境，不仅使自己的话语态度显得亲切、自然，而且会在无形中拉近与学生的距离，便于师生之间进一步的交流和互动。

三、第一人称指示现象的语用移情功能

“移情”从概念上看，是指情感的转移，将内心的情绪、感受移到他人或他物上。通俗地讲，移情是设身处地地为他人着想的能力。从语用学的角度可将移情定为言语交际双方情感相通，能设想和理解对方用意（何自然，1991）。人称指示语的语用移情功能则主要体现在说话人能从对方的角度着想，灵活运用人称指示语，使利益中心偏向听话人，从而创设出一种易于听话人接受的交际情境（刘澍心2007）。

仍以对外汉语课堂中的教师用语为例进行分析。如前文提到的，一种案例是第一人称复数代词指示听话者一方，即教师在课堂中用“我们”指代同学们，在引起大家注意、布置课堂任务等话语中出现。这类用法一般是教师为了表示对学生的重视或尊重，缩短与听话人的距离，与同学建立良好的互动和交际关系，同时创造共融平等的师生话语交流环境。当然，除却布置任务等环节，一般情况下，当老师准备对学生进行思想认识等方面的关心和教育时，这类指示现象也较为常见，如：“我们好多同学都是公费生，是优秀的留学生同学，就应该努力学习……”在这里，用“我们”这一人称指示词语，教师从学生角度出发，态度显得更亲切、自然，虽然是言语教育类的话语，但通过这一角色转化的方式提高了话语的可接受性和劝说力，是一种交流上的移情，教师将自己置于学生角色之中，让学生感受到双方的平等性或以学生为中心的地位，这样更缩短了师生距离，达到了良好效果。

另一类情况是“我们”暗含听、说双方在内，或是教师的习惯性表述。如“我们来看一下课文”，这里的“我们”是包容性的用法，听、说双方均包含在内，也就意味着教师的表达中暗含有自己将和学生共同完成这一项任务。与一般的课堂中“教师下指示、学生听命令”的模式相比较，这一表述更易于为学生所接受，感受到师生的交融和平等，听说双方处于同一个集群之中，心理趋同感则有所上升，这就在无形中增加了话语的可接受度，也将在一定程度上强化教学效果。

对外汉语教学中的师生关系，在具备普通的人际交往关系特征的同时，还持有一些独特的部分，如：留学生同学更加注重平等的观念，在认知活动和课堂互动中希望师生双方能够平等交流，建立融洽和谐的关系；相比于中国教育模式下成长的同学，部分外籍同学尤其是欧美留学生独立意识更强一些，在课堂交际中不一定是被动的角色，更希望能够主动参与到各项对话和互动之中。这就要求对外汉语教师在教学过程中能够充分考虑到双方的地位均等问题，并做到“以学生为中心”，充分发挥学生的主观能动性，营造愉快、轻松和易于学生接受的汉语课堂氛围，这就在一定程度上要求课堂用语中的移情策略的使用，教师适当运用具有移情功能的指示语，避免指向性过强的现象出现，在提高教师语言的说服性和可接受性的同时拉近师生距离，营造平等合作的课堂语境和氛围。

四、结语

人称指示语的使用反映了说话者对语言编码的含意指向。在体现说话者的个人信念和表达意图的反映了具体语境对话语的要求。与第一人称指示相关的指示现象是其中较为复杂的一类，对外汉语教师在课堂上的第一人称指示选择同样是语用移情功能得到较充分体现的例证。考虑到对外汉语课堂的专有特色，结合具有移情功能的指示语的使用，汉语教师的话语亲和力在一定程度上会有所提高，师生双方的情感和心理距离有所缩短，这就能够相应地保证对外汉语课堂上融洽的交际和互动氛围，保证课堂教学有序、顺畅地进行。

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