基于情境学习理论的高校思想政治理论课实践教学设计

李晓梅　王鹤岩　刘阳

摘 要：情境学习理论是20世纪90年代产生于西方的最新学习理论，它强调了真实情境中的学习和个体学习者意义制定的社会建构性质，更新了人们传统的学习观念。情境学习理论对高校思政课实践教学设计既有它的适用性，同时又要注意它的限定性。文章把情境学习理论引入思政课实践教学设计，把创设情境看成实践教学设计的根本内容，以情境引导实践教学设计，构建出实践教学的情境化设计模式，具体包括实践教学的目标、内容、方式及评价策略等四个环节的情境化设计。

关键词：情境学习理论； 思政课实践教学； 情境化设计

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）04-0070-04

实践教学是高校思想政治理论课教学的重要组成部分，它担负着把抽象的马克思主义理论与具体的社会实践特别是与大学生个体生活经验相结合的重要功能，对于培养大学生思考和解决复杂的现实社会问题的能力，促进理论知识的内化以及知行的转化有着重要的意义。然而在实际的教学过程中，由于缺乏系统的教学目标、内容、方式以及评价策略的综合设计，实践教学往往流于形式，没有取得应有的成效。如何对实践教学进行有效设计，是高校思政课必须解决的问题。情境学习理论是继行为主义、认知主义、建构主义之后于20世纪90年代产生于西方的最新学习理论，它更新了人们传统的学习观念。情境学习理论强调了真实情境中的学习和个体学习者意义制定的社会建构性质，对高校思政课实践教学有着重要的启发意义。本文试图从西方情境学习理论中汲取营养，探寻高校思政课实践教学的设计模式。

一、情境学习理论的基本主张及其在教学中的应用

20世纪90年代以来，随着建构主义、情境认知等学习理论的发展，人们的学习观念产生了一些新的变化，从强调个体思维的信息加工转向重视认知和意义的社会性质。情境学习理论与建构主义分享着一些重要观点，它们是与以往的学习理论建立在不同的本体论、知识论基础之上的。按照传统的认知主义、行为主义知识观，知识是对外界客观实在的如实描述，是符号化的心理表征。在这种知识观看来，文本有确定的意义，知识是意义传递的过程，学习和思维过程对不同的个体学习者来说都是一致的，不受外界环境的影响。知识的情境观对这种实在论的知识观提出了挑战。知识的情境观把知识看成是实践中的知识，认为没有脱离情境脉络的文本意义，意义来自于学习者的建构。学习是发生于一定的物理和社会背景中的，是学习者与环境互动的产物。在这种知识观看来，学习不是一个被动接收信息的过程，而是学习者积极构建意义的过程。情境主义的知识观通过语言哲学阐释其意义理论。语言的意义依赖于社会性适应活动，语言并不反映和描绘独立于人的“客观世界”，也并不代表个人思想的表达，语言的意义是参与者之间社会协商的结果。语言的建构性质表明了认知的本质特征，认知不是依靠头脑中的规则，知识是情境化的，是通过社会性活动获得的。布朗、可林斯和杜吉德等人指出，知与行是交互的——知识是情境化的，通过活动不断向前发展，参与实践促成了学习和理解。[1]

从研究主题上看，情境学习理论已分化为心理学和人类学两种视角的研究。心理学视角立足于个体学习者的情境化活动，他们把情境认知与人工智能、神经科学、语言学和心理学结合起来，它关注的是个体如何在与环境的互动中构建学习的意义，教学目标从教师对概念的讲授转变为学生在完成真实任务过程中的学习。这种视角下的研究提出了创设实习场的概念。实习场不是真实场地，但是能够模拟校外的真实环境。创建实习场首先必须明确行为发生的真实世界情境，然后选择其中某一方面为模拟目标。基于问题的学习、抛锚式教学和认知学徒制是创建实习场的几种主要方法。人类学视角的研究关注的不是个体学习者意义的构建问题，而是实践共同体中的学习意味着什么。实践共同体是有着共同的文化历史传统的诸多个体的集合，是社会系统的一部分，他们有着共同的实践和信念，追求着共同的事业。个体学习者通过对实践共同体的合法性的边缘参与，在共同体中了解真实的社会生活，接触真实的科学问题，在与社会的联系中发展自我，从而最终融入实践共同体。心理学方法和人类学方法不是截然分割的，许多研究跨越了这两种方法。

情境学习理论已广泛应用于教学过程和学习环境设计，并试图发展成为一种包容行为主义、认知主义及建构主义等各种观点的整合性框架，在此基础上产生了情境化的教学设计。Leigh ChiareLott在他所著的《情境中的课程——课程与教学设计》中概括了情境化教学设计的几个特征：①将学习内容跟学习者的经验联系起来；②促使学生积极学习；③能够使学生有机会自主学习；④鼓励从个人经验和集体经验中构建个人化的意义；⑤在真实情境中评价学习结果，并允许从个人经验的角度去解释多元的意义。[2]美国教育部职业与成人教育办公室资助的一个项目提出了整体情境教学的定义：“整体情境教学是帮助教师将所教的内容与现实社会联系起来的一种教与学的理念。它激发学生把所学知识运用到他们作为家庭成员、社会公民、工人等的日常生活中去，从而投身于学习所要求的刻苦努力之中。”[3]情境化的教学观念认为学校教育创造了脱离真实世界的中性场合，在这种条件下学生获得的是死板的、呆滞的知识。情境化教学要把学生所学的理论知识内容与真实的社会生活及学生的知识背景、生活阅历相衔接，克服知识的呆板性，使学生在实践中获得真实的体验并形成对意义的理解，为学生以后真正成为共同体成员做准备。

二、情境学习理论对高校思政课实践教学设计的适用性与限定性

思想政治理论课是我国高校传播马克思主义基本理论，宣传党的路线、方针、政策的重要阵地。马克思主义理论必须放在中国现实社会经济、政治、思想文化的背景以及大学生熟悉的社会生活中来理解。通过实践教学创建学习环境从而使大学生融入社会生活，这是实践教学的根本目的。作为提供一般教学设计策略的认知理论，情境学习理论对高校思政课实践教学设计既有它的适用性，同时又要注意它的限定性。

情境学习理论对思政课实践教学设计的适用性表现在以下几个方面：首先，情境学习理论为实践教学设计带来了新的理念。按照知识的情境观，知识本身就是一种活动，只有通过活动才能发展知识。马克思主义理论带有抽象性，要使马克思主义真正进入大学生的头脑，转化为学生的思想武器，必须通过大学生的各种体验和活动。马克思主义理论的学习从本质上来说必须是情境化的，实践教学更是要坚持情境化的理念。只有具体的情境才能创造学习环境并激发大学生的学习动机，只有在一定的情境脉络中才能形成个性化的对马克思主义的理解。其次，情境学习理论给我们提供了实践教学设计的整体思路。必须把实践教学看成是情境驱动下的教学，创设情境成为实践教学设计的根本内容，使学生在具体的情境脉络中理解概念和原理，并且在这一过程中培养学生的综合能力。实践教学的各个环节，从教学目标的制定、教学内容的规划、教学方式的选择到教学评价策略的设计，都要坚持情境化的原则。通过情境的创设，把大学生引入社会生活，为以后真正地融入社会做准备。再次，情境学习理论给实践教学设计提供了具体的模式和手段。思想理论课实践教学可以借鉴情境教学的基本模式，如教学内容上的基于问题的学习、服务性学习、基于项目的学习等模式，教学方式上的小组调查模式、探究模式、5E研讨模式以及角色扮演、冲突解决、同伴学习、体验学习等各种模式。通过引入这些模式，为实践教学设计增添活力。

把情境学习理论应用于思政课实践教学设计时也必须注意它的限定性。情境学习理论虽然是较新的理论，但它也是有一定的缺陷的。从认识论上来说，由于它在知识问题上的建构主义倾向，往往否认知识的客观性、确定性，把知识看成是学习者个人构建的，把学习者个体对意义的构建看成是学习的重点。但是它对个体构建意义的研究缺乏实证性，对个体意义构建的限制性问题也完全忽略了，这弱化了它在实践中的操作意义，并且有导致教学的相对主义的危险。特别是在思政课教学过程中，必须坚持马克思主义的真理性原则，必须强调教师的正面引导，而不是盲目地由学生主导。在个性化教学的同时，要注意因势利导，把学生引导到正确的轨道上来。

三、高校思政课实践教学的情境化设计

高校思想政治理论课实践教学的情境化设计，就是以情境学习理论为方法论基础，把创设情境看成实践教学设计的根本内容，以情境引导实践教学设计。“‘情境并不意味着某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西，也不是想象的东西，它意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。”[4]情境并不就是简单的特定条件下的活动场景，情境强调的是真实行为所发生的社会网络和活动系统。在思政课实践教学中，世情、国情、党情蕴含着情境，而大学生的日常生活更是直接的情境。情境要帮助学生使所学理论既与内部知识状况、思想特征发生关联，又与外部的社会现实发生关联。情境要以个人经验为核心，体现出学科知识与社会现实、宏观层面与微观层面、个人道德与社会需要等各个方面的贯通。具体来说，思政课实践教学的情境化设计包括目标制定、内容规划、形式选择及评价策略设计等四个环节。

1.情境化教学目标的制定

“实践教学是一种过程性教学，通过实践的过程达到教学的目的。”[5]思政课实践教学的总体目标就是学生在真实情境中内化马克思主义理论，提高思想道德修养以及社会责任感和社会适应能力。要使这一总体目标具体化、情境化，使抽象的目标成为可检验、可测量的具体目标，可以把总目标分解为以下三个取向的分目标：知识掌握的目标、能力培养的目标和情感发展的目标，对这几个目标分别进行情境化设计。

（1）知识掌握目标的情境化 学生对知识的理解受已有知识的影响，要使学生在具体的情境中，联系个人已有的知识，结合个人体验，在师生之间、同学之间的互动中，达到对马克思主义理论个性化的理解。为了达成和检验这一目标，可以给学生布置一定的作业，如完成一定量的作文、总结报告、调查报告、演讲等，使学生能够把自己的理解和思想表达出来，并通过协商、互动，老师及时给学生以积极的引导，不断修正学生的思想观点。

（2）能力培养目标的情境化 通过学生探究具体情境中的问题和完成具体情境中的任务来培养学生的综合能力。在解决问题的情境中，学生的能力体现在界定问题、搜集材料、组织调查、材料综合、形成结论并重新反思结论的过程中；在完成任务的情境中，学生能力体现在明确目标、收集信息、展开调研、成就表现的过程中。要在具体活动的情境中培养学生调查、组织、操作等方面的实践能力以及观察、记忆、理解、应用、分析、综合、归纳、概括、评价等方面的思维能力。

（3）情感发展目标的情境化 把对学生的情感、态度、价值观、责任感、使命感的培养体现在特定的情境中。要在学生与老百姓接触的过程中培养他们对国家、社会和人民的热爱之情，使学生对周围有敏锐的感悟，促使他们形成健康向上的人生态度和自主、积极的主体性精神。

2.教学内容的情境化设计

在实践教学中，老师最重要的任务就是创设情境，通过丰富的情境设计，把理论衔接到生活环境中去，把深刻的理论寓于世情、国情、党情中，融入学生熟悉的日常生活中，使理论不再是空洞的而是真实可感的东西。教师要充分考虑各种情境因素，善于控制情境，提供最有助于学生实现预期表现的情境。通过参观走访、观看录像、深入社区、深入工厂、公益活动、志愿者活动等来实现情境的创设。教学内容的情境化设计可以采取以下几种模式：基于问题的学习、基于项目的学习和服务性学习。

（1）基于问题的学习 基于问题的学习是把要理解的概念和原理抛锚于问题中。它开始于为学生提供一个真实或模拟真实的、学生感兴趣的问题，为了解决这些问题，需要学生去深入社会、深入社区，进行调研考察，由问题引发理论，再用理论去阐释问题。在这个过程中，学生需要界定问题，收集信息，提出可能性结论，并对可能性结论进行反思和选择，确定最后的结论，最终形成总结报告。

（2）基于项目的学习 基于项目的学习要求学生完成某种特定的任务，得出实际的结果，并要求学生承担一定的社会责任。学生要完成的项目可以是社会需要解决的问题，也可以是学生个人面临的问题，如提供一个环境问题的解决方案，或者是调节社会收入的对策，还可以是学生就业问题的调查报告。通过完成这些项目，学生能够运用所学的理论知识并且对应用的结果进行评价。

（3）服务性学习 服务性学习往往也包含了一个主要项目，同时它更多地包含着服务的要素，如社会公益问题、扶贫问题、支教问题。要把这些问题和社会主义理论问题以及个人的思想道德修养问题联系起来，使学生不但参与社会，而且提高自身的使命感与责任感。

3.教学方式的情境化设计

思政课实践教学从教学方式上来看是以学生为中心的活动中的教学，它强调的是学生的参与和互动。教学过程中的角色扮演、集思广益、冲突解决、同伴学习、体验学习、问题解决学习、模拟学习等都包含着一定的情境性。可以采用以下几种综合性模式：小组调查模式、探究模式、5E学习循环模式。

（1）小组调查模式 它是把一个复杂的问题分割为几个从属问题，学生在调查过程中与社会接触，通过与他人的互动来了解各种信息，掌握所需的资料。在各个分组获得的不同方面的资料的基础上再进行综合，通过小组讨论，解决各种冲突，经过小组的共同努力最终获得结论。

（2）探究模式 要求学生在互动中进行探究和发现。该模式首先为学生提供一种困惑性事件或问题，这些困惑性事件或问题没有显而易见的答案、结论或解释。教师要指导学生运用有关原理提出有效的假设，老师要与学生协商、互动，并且通过反思，检验学生的假设，进行否定或修正，促进学生知识水平的发展。

（3）5E学习循环模式 它的基本要点是参与（engage）、探索（explore）、解释（explain）、拓展（extend）和评价（evaluate）。参与就是吸引学生的注意力，激励他们的热情，激活他们的思维；探索就是激励学生去思考、调查和研究；解释就是要求学生对探究过程中发现的问题进行理解和说明；拓展就是要求学生通过把理论原理应用于真实情境中而拓展他们对理论的理解；评价是学生对运用理论能力的自我评价。

4.情境化的评价策略

通过评价反馈和检验学习效果是实践教学的重要环节，要把教学目标和评价策略很好地联系起来。传统的标准化考试不适用于实践教学，实践教学的评价同样应是情境化的，它包含以下几个方面的内容：

（1）表现性评价 表现性评价是对于学生在真实情境中的活动表现进行评价，包括能力表现、态度表现及行为表现等的评价。教师要对学生的表现进行观测，比如解决问题过程中的思维能力，服务于社会的态度和责任感，合作探讨过程中的积极性、主动性以及合作能力，通过观测，形成弹性化评价。

（2）形成性评价 形成性评价就是学生在形成试探性结论或提出尝试性选择时，老师要及时了解他们的观点，并且及时给予评价，及时反馈评价结果，引导学生不断反思已获得的结论，要通过启发使学生能不断修正自己的结果。在课程结束时给予学生终结性评价。

（3）个性化的评价 评价不能采取固定的标准，由于不同学生的生活阅历不同、知识基础不同，因而达到的结果是不同的。允许学生在一些问题的理解上存在差异，要对学生进行前后对比的评价，判断他们思想上的进步并据此给予鼓励。

（4）多元主体的评价 在评价过程中，要坚持评价主体的多元化。评价主体最主要的是教师，也可以是其他的同学和相关的管理人员，也要引导学生进行自我评价。

参考文献

[1][4] [美]戴维·H.乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年等译.上海：华东师范大学出版社，2002：27，55.

[2] [美]LeihgChianelott.情境中的课程——课程与教学设计[M].杨明全译.北京：中国轻工业出版社，2007：6.

[3] [美]罗伯特·G.波恩，帕特里夏·M.爱里克森.整体情境教学理论培养适应新经济的人才[J].代树兰，李小军译.上海电机技术高等专科学校学报，2002（3）：47-51.

[5] 陈其胜.高校思想政治理论课实践教学的现实困境和路径选择[J].思想政治教育研究，2012（2）：70-73.

[责任编辑：庞 达]