思想政治教育范式研究反思及文化范式出场

2014-11-06赵志业崔华华

思想政治教育研究 2014年4期

赵志业+崔华华

摘要：思想政治教育文化范式的出场是在对目前思想政治教育范式研究成果进行理论总结和评价基础上提出的。目前思想政治教育范式研究主要集中在从学科视角对思想政治教育范式进行宏观探讨、鉴于思想政治教育目的与归宿不同而进行范式建构、思想政治教育方法和实践活动范式等几个方面。但从整体上看存在着对思想政治教育的研究主要还是以“传统教育学范式”为蓝本、对“社会哲学范式”与“人学范式”的非此即彼理解、对思想政治教育实践范式的阐释有待进一步深化等问题。鉴于此，文章提出了思想政治教育文化范式以深化其范式研究，勾勒了思想政治教育文化范式的内在逻辑及其具体演绎，包括思想政治教育文化范式内涵，贯穿主线、问题域以及境界层次等内容。

关键词：思想政治教育；研究范式；文化范式

中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）04-0019-06

“范式”这一概念是由美国哲学家托马斯·库恩提出来的，“范式”作为科学的方法与思想方式的指称，是由某些科学家集团围绕着特定的学科或专业所形成的理论或方法上的共同信念，“这种共同信念规定了它们有共同的基本理论、基本观点、基本方法，为它们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成了一种共同的科学传统，规定了共同的发展方向，限制了共同的研究范围”[1]。“范式”在某种程度上标志着一门科学的成熟，并限制着一门学科的发展。随着思想政治教育学科发展的不断深化和思想政治教育实践的不断探索，关于思想政治教育范式的研究已经有一大批成果得以问世。对目前思想政治教育范式研究成果进行理论总结和评价，并继而深化其范式研究，是思想政治教育理论与实践自觉的表现和要求。

一、思想政治教育范式研究回顾

1.从学科视角对思想政治教育范式进行宏观探讨

对思想政治教育范式进行宏观研究，是指用整体思维对思想政治教育的范式进行阐释和理解，从而形成对思想政治教育范式的整体观照。沈壮海在《论思想政治教育理论研究的新范式与新形态》一文中指出：“范式不是先在的，它孕育、形成、确立于相应领域科学研究的发展进程中。在20多年的学科化建设里程中，思想政治教育理论研究逐步由经验化走向科学化、由散在性走向系统性，逐步确立了自己的研究范式。”[2]这种研究范式确立的标志集中体现在：对各种思想政治教育现象进行探讨的基础上形成了思想政治教育的理论体系和学科体系；围绕着思想政治教育理论与实践，形成了包括思想政治教育主体、客体、内容、方法、过程、环境等核心概念系统与分支学科；最终以这些方面共同标志着思想政治教育话语形态的形成和研究范式的基本确立。虽然思想政治教育理论研究形成了自己的研究范式，但随着学科建设的推进与思想政治教育实践的发展，思想政治教育理论研究也面临着范式危机。在沈壮海看来，这种范式危机主要体现在“定域关注”、“精细发展”、“学院走向”和“解题低效”几方面的危机。[3]面临思想政治教育范式研究的这些危机，沈壮海指出了思想政治教育理论研究范式转换的方式，这些方式包括“中国立场”、“世界眼光”、“问题意识”和“学术思维”。[4]在此基础上形成以当代思想政治教育理论与实践的创新和发展为基点，以思想政治教育基本理论研究、思想政治教育历史研究和思想政治教育比较研究为主要支撑的思想政治教育新形态。戴锐把思想政治教育研究的主要范式分为“思想政治教育工作学范式”、“经典教育学范式”和“军队政治工作学范式”三类，[5]并指出思想政治教育研究范式的未来发展趋势，这就是通过对现有范式进行融合、通过交叉学科进行范式创新、通过研究方法的范式变革来进行思想政治教育范式的突破。在此基础上，陈勇指出，当前思想政治教育范式必须通过“思想观念要与时俱进”、“价值观念要以人为本”、“范式研究视角和方法要多元发展”等方面着手进行范式的研究和创新。[6]

2.鉴于思想政治教育出发点和归宿不同而建构其范式

这一方面的研究主要集中在思想政治教育的“社会哲学范式”和“人学范式”的提出、论证和争论。学界一般认为，思想政治教育的“社会哲学范式”是思想政治教育工具理性的体现，是以国家和社会为目的和归宿。而思想政治教育的“人学范式”则回归了思想政治教育的价值理性，以“人”为目的和归宿。虽然思想政治教育的“社会哲学范式”在革命战争时期和新中国成立初期对国家和社会做出了很大贡献，但它在很大程度上忽视了对人的关照，所以现阶段很多学者对其持有批判态度。关于思想政治教育的人学范式，早在20世纪80年代就开始有学者提倡，但提倡的结果只是使思想政治教育的人学研究开始浮出水面。而张耀灿对思想政治教育人学范式的明确提出，则把思想政治教育人学研究推向了一个高潮。张耀灿在《思想政治教育研究的人学取向探析》一文中明确指出要从人学取向对思想政治教育进行研究，并指出，这种必然性在于：“‘人是思想政治教育和人学的关联点，以马克思主义人学理论为指导是思想政治教育学科发展的内在要求，人文关怀是现代思想政治教育实践发展的必然要求。思想政治教育研究的人学取向应该继续发展，建立思想政治教育人学。”[7]在这之后，褚凤英在分析传统思想政治教育研究方法论模式的基础上，提出要从“现实的人”[8]出发，从而实现思想政治教育方法论模式的转型。之后，张耀灿撰文《推进思想政治教育范式的人学转换》，从而使“人学范式”成为思想政治教育研究的重要范式，这标志着思想政治教育人学取向的成熟，也是思想政治教育人学研究进一步发展的助推器。当思想政治教育人学范式逐渐确立并蓬勃发展之际，关于思想政治教育人学的研究成果与日俱增。总结起来，思想政治教育人学范式的研究主要集中于从人学范式进行思想政治教育的必要性、人学范式下思想政治教育的起源、本质、内容、目的、价值以及思想政治教育史的人学透视等等。就在人学范式下思想政治教育研究正如火如荼之时，也有学者对当今思想政治教育人学范式提出批判和质疑。如余欣所指出，当前人学范式下思想政治教育存在“‘思想政治教育人学的学科界定尚不清晰、理论研究与实践关照相互失衡、在人学资源借鉴上存在严重偏颇”[9]等问题。而陶磊认为从人学范式进行思想政治教育研究会导致遮蔽思想政治教育的存在，而且目前的人学范式带有明显的形而上学的色彩，这种形而上学不但不会导致人们思想的解放，反而会对人形成束缚和禁锢。面对这种困境，他指出要用“从后思索法”[10]来进行思想政治教育研究。进而陶磊又分析了人学范式下思想政治教育的三个自相矛盾的问题，这包括：“思想政治教育工具性与目的性、思想政治教育人学范式与社会哲学范式、思想政治教育普遍的人文关怀与其辐射面窄化甚至断裂的矛盾”[11]，并对社会哲学范式进行重新审视和正名。面对思想政治教育“社会哲学范式”和“人学范式”的弊端，一些学者另辟蹊径开始寻求新的研究范式，如思想政治教育“科学实践观范式”[12]和思想政治教育“教化论范式”[13]的提出等。

3.思想政治教育方法研究与实践活动范式

关于思想政治教育方法研究的范式，万美容认为主要有“理论建构范式”和“经验总结范式”[14]两种。这两种范式对思想政治教育方法都有不可磨灭的贡献。但这两种范式又存在着自身难以克服的缺陷。“理论建构范式”虽然理论性极强，但有脱离实践和无法有效指导实践的风险；“经验总结范式”虽然应用性很强，但它的理论性不强，导致它的价值性大打折扣。因此，万美容提出了思想政治教育方法研究的第三种范式即“行动研究范式”，并对其进行初探界定和探索。邹绍清在此基础上指出，思想政治教育方法研究的范式应该多样化发展。这种多样化发展的表现为：“今后，随着思想政治教育学科理论的纵深发展，其研究范式将越来越多……这些研究方法就形成了不同的研究范式，这就需要对其进行方法论的归纳和整理，使其成为专门的思想政治教育研究范式问题的集萃，这也是思想政治教育方法论发展的一个重要研究领域，需要重点加以研究。”[15]这种多样化的基本要求，一是要用多样化的研究范式对其进行研究，二是要注意在研究过程中注意对其进行适应于本学科的借鉴和建构，使其更符合本学科的发展。

对思想政治教育实践范式，由于受其思想政治教育“社会哲学范式”与“人学范式”的二元分立的影响，学术界对其界定主要是有“独白范式”和“对话范式”两种基本形态。“独白范式”被学术界认为是“社会哲学范式”的产儿，这种范式主要包括“纯粹知识灌输型”、“单子式主体型”（主要表现为“行政命令型”和“接受者中心型”）、“生活世界缺失型”等类型。这种范式下的思想政治教育由于其独白的色彩，从而使思想政治教育无法真正形成对人的建构作用。而“对话范式”作为思想政治教育“人学范式”的产物，是充分尊重和重视人的实践范式，这种范式主要表现为在思想政治教育实践中的“主体间性范式”、“交往范式”以及“回归生活世界范式”等。这种范式充分调动了思想政治教育实践中人的主动性和积极性，使思想政治教育走出“文本”、着眼“问题”、回归“主体”和“生活”，从而大大提高思想政治教育的实效性。

二、思想政治教育范式研究反思

1.对思想政治教育的研究主要还是以“传统教育学范式”为蓝本

思想政治教育在“传统教育学范式”的引导下，不仅以传统教育学和心理学为其话语主导，而且其理论也带有传统教育学理论的局限。这种理论局限表现为以下方面。

第一，思想政治教育主体状态的单子化。自从笛卡儿提出“我思故我在”这一思想后，就奠定了西方哲学乃至教育学的一条“光明大道”。主体被完全陶醉在“自我”当中，“自我”成为一切问题的出发点和评判者。“自我”是教育主体，而包括周围的客观事物、他人乃至包括自己的身体等等构成了客体。这样一来，“主体”完全就是单数的“主体”，在单个“主体”之外，就再也没有什么可以称之为“主体”。这样表现在教育乃至思想政治教育中，不同的人表现为不同的主体，但这种主体不是同时存在，而是当教师是主体时，学生只能是客体，而周围的一切都只能像学生一样充当客体。而当学生（而且是单个的学生）是主体时，教师和周围的一切自然就成为客体。思想政治教育所谓“主体-客体-介体-环体”的经典概说便是其生动写照。

第二，在“秩序”理念的影响下，思想政治教育特别强调对人的“可塑性”，从而使思想政治教育活动成为一种单纯的实验操作，而忽视了思想政治教育活动的复杂性。随着牛顿力学的发现，以“力”的概念为代表，“力”表明自然界的变化是由决定性的、不变的秩序所支配的。所以，我们必须在认识自然秩序的基础上对其利用，才能正确地改造大自然。这种秩序化信念成为当时的一种时代精神也自然就延伸到思想政治教育中。这表现在思想政治教育理念中，认为人的发展也是由某种不变的秩序所支配，因此，思想政治教育就是去发现这种不变的秩序，并按照这种秩序按部就班地培养人。这种秩序理念在教育中最大的影响就是把活生生的人看作是“可控制的”人，从而“塑造”一词就成为教育中的常见词。而这种“塑造”不是按照人的需要的主动塑造，而是把人当作千篇一律的客体所进行的“工厂式”加工改造。这样，人的自主发展就变成了跟物一样的被改造的东西。在思想政治教育中，“塑造”这类型的词更是经常出现，这也在某种程度上表明思想政治教育理念有失偏颇。思想政治教育作为在人的思想领域所进行的教育实践，由于人的思想的多样性和异质性，这种塑造性的教育理念在很大程度上牵制了思想政治教育实践的发展和有效性的提升。

第三，“知识就是力量”影响下的“知识至上”教育实践。培根提出“知识就是力量”以来，学校教育也开始紧随这一步伐，开始进行终极的教育理论系统的建构。学校教育开始有目的、有组织、有计划地进行追求高效率的知识教育。这一方面顺应了科技时代对科学知识的需求，但这种理念蔓延下去，导致学校的一切都是为了知识，学生成了知识的容器，知识应该是造福学生的财富，最终可能成为扼杀学生的利器。在我们今天的思想政治教育中，这种现象也特别明显。当今，大众把思想政治教育看成是学校的责任，学校则在实践层面把思想政治教育当作一门课程去传授，这种课程传授基本上是按照知识教育的路径进行。某种程度的知识教育对思想政治教育是有益的，但知识教育不是思想政治教育的全部，而当今的知识性思想政治教育却沿着这种教育进路走得太远，导致学生的厌倦和反感。而且这种知识性思想政治教育只看重学生的“知”，而忽视学生的“情”、“意”、“行”等方面的发展，殊不知思想政治教育所追求的是主体在社会历史大环境中的全方位发展。

第四，传统教育理论中人与社会关系的脱节，在很大程度上导致思想政治教育也远离生活。传统教育理论把教育对象看成是客体加以改造，这样就不是从整个社会生活来对教育现象进行分析，而是把社会生活中的一个横截面和片段作为自己的研究对象，从而使教育与社会生活隔离了起来。这样的情况对思想政治教育的影响是使思想政治教育的内容成为经过理性的筛选和过滤后的“科学道德”，而忽视了人们丰富多彩的“生活世界”。

面对以上四点困境，思想政治教育提出了主体间性理论、思想政治教育交往理论以及生活世界理论，这不得不说是思想政治教育理论自觉的表现。但是这些理论又出现了紧随教育学尤其是德育学在这些方面的进展，而且对这些理论进行阐释时忽视了中国国情与思想政治教育学科建设情况，而进行生搬硬套，这是目前思想政治教育在理论与实践中进行突破时所遭遇的瓶颈。

2.对“社会哲学范式”与“人学范式”的非此即彼理解

大多数学者对思想政治教育“人学范式”的提出是建立在对“社会哲学范式”批判的基础上的。这不仅导致对“社会哲学范式”的理解过于机械和狭隘，而且导致“人学范式”与“社会哲学范式”的二元分立的现象。就“社会哲学范式”而言，在革命战争年代，由于全国上下都面临国家独立和人民解放的历史重任，这就决定了中国共产党的思想政治教育在很大程度上必须服务于这一历史重任。试想，如果国家不独立，人民不解放，就不可能有人自由充分发展的条件和机遇，谈何思想政治教育的人学取向。另外，即使是在革命年代具体的思想政治教育实践中，我们绝对不能说思想政治教育实践是忽视具体的人而存在。这从毛泽东做农民思想政治教育的实践中可以看到其处处彰显着人性的光芒。新中国成立后，又由于国家富强和民族昌盛的任务降临，而且国家科技军事实力与发达国家比较相差太远，我们连最基本的温饱问题都有待解决，人们连最起码的生存和安全的需要都解决不了，何谈人的自由充分发展。所以，哲学科学范式下的思想政治教育是有其合理性的，在当时的历史条件下是必须和必要的。但现在是不是就不提哲学社会学范式？答案是否定的。我们现在提，也必须继续倡导思想政治教育的“社会哲学范式”。因为人如果离开社会也就不能称其为人，而人所在的社会跟人一样是具有多样性的。所以，在新的历史条件下必须尊重和立足于现实社会条件，分析新的社会历史条件对思想政治教育的影响，而不能机械地、单一地倡导“社会哲学范式”。而目前思想政治教育“人学范式”的研究，对人的定义总体上是忽视人所在的具体社会现实，而是从一种抽象的形而上学的态度对人进行描述，最终导致思想政治教育人学取向将走向理论演绎与逻辑论证的怪圈，而对思想政治教育实践缺乏应有的指导意义。所以，怎样综合思想政治教育的“社会哲学范式”与“人学范式”，使二者能够重新珠联璧合，便是思想政治教育范式研究需要进一步提高的理论难点。

3.对思想政治教育实践范式的阐释有待进一步深化

面对思想政治教育实践的“独白范式”的缺憾，理论界提出“对话范式”进行新的尝试与探索。“对话范式”是建立在对主体的强调以及主体间性理论基础上的。这样一来，虽然解决了问题，却又导致新的问题出现。一方面，正如上面所提及的，对主体的理解忽视了主体的现实社会性。没有认识到对主体的强调必须是以社会为第一位的，是在一定范围内的主体。而且对主体的强调，是以现实中的个体的综合素质提升为前提的，不能脱离具体的社会历史条件和具体个人的现实情况而盲目和抽象地谈论主体。另一方面，在双主体中，他人的确是存在于我之外的实体，但是他人也是跟我一样是存在的主体，只有把他人当成与我一样平等的主体，才能正确地认识他人作为一种能动的现实存在的本质。但这种认识怎么达成一致？毕竟每个不同的主体在文化生活性格经历各方面都存在着差异，主体间的理解是否能达到共识，这种理解是否是具有建设意义的，都是需要进一步确证的。我们从符号学来解释，可能对问题的理解更为明确。我们把思想政治教育主体间的对话，做一个最简单的符号发送与符号接受的图式：思想政治教育发送者（意图意义）→符号信息（文本意义）→思想政治教育接受者（解释意义），在这其中，用符号学的观念来看，任何解释都是解释，都是允许其存在的。那思想政治教育的意图意义经过文本意义转换后，接受者的解释意义是否与意图意义相吻合？这种吻合的机制是什么？这都需要我们去认真思考并提出合理的解释。

三、思想政治教育研究的文化范式出场

1.思想政治教育文化范式出场的内在逻辑

思想政治教育内在矛盾的发展运动是思想政治教育文化范式出场的根本原因。通过回顾思想政治教育范式研究历程，虽然思想政治教育范式研究取得了重大进展，但也呈现出理论自相矛盾与理论间争鸣的现象。矛盾作为事物的常态属于正常现象，但这种矛盾必须是建立在尊重科学规律的基础之上，而思想政治教育范式研究的矛盾却在某种程度上导致二元甚至多元分立的局面。一个范式的拥护者抱着“誓死”的态度坚守着一块阵地，对别的范式在蜻蜓点水般给予一定好评外，就开始进行理论批判，而缺乏对这一范式的深入理解和研究。这种现象势必导致思想政治教育这一学科成了学者们竞争的武器，而没有意识到真正的对话才能使思想政治教育学科健康发展。而且，这种趋势必然使思想政治教育学科成为书院学科，成为专家学者们自娱自乐、自我陶醉和自我满足的手段，而完全忽视现实的社会历史环境。这样一来，思想政治教育的实效性就被大大削弱了。所以，思想政治教育的这一内部矛盾，便催生新的范式出场。而经过深思熟虑，思想政治教育文化范式可以有力地突破思想政治教育的经典教育范式的局限，使思想政治教育从狭隘的教育中走向一种综合社会生活各方面的教育合力形态。这一方面是由于思想政治教育活动源于文化，思想政治教育是以文化的形式存在着，思想政治教育与文化的运行具有很多共性。同时，思想政治教育文化范式可以从文化的社会性与属人性的结合出发，将思想政治教育“社会哲学范式”与“人学范式”进行综合研究，从而避免两种范式的非此即彼和二元分立现象。

思想政治教育外部环境的变化是思想政治教育文化范式出场的外部推力。沈壮海在分析思想政治教育面临的范式危机时指出，思想政治教育范式存在“定域关注”的问题，而这种“定域关注”关注的一个表现就是思想政治教育注重微观而忽视宏观。与其说思想政治教育理论研究过于微观，不如说其理论研究过于狭隘。而产生狭隘性的一个重要原因就是思想政治教育理论研究忽视了思想政治教育外部环境的变化。虽然很多学者从不同的视角对思想政治教育的存在环境做了研究和论述，但基本上都是属于背景资料而且是宏大叙事，而没有对思想政治教育的存在环境做更为科学的研究。这导致思想政治教育理论研究只能在既有的条条框框里打转，因而思想政治教育既无理论创新又无实践意蕴。而思想政治教育文化范式是在对思想政治教育的外部环境变化的洞察基础上提出的。这种外部环境表现为一种微观环境。

这种微观环境具体表现为：首先，从社会结构来看，由于全球化和信息化的推动，各种文化越来越趋于整合，这样就导致伴随着工业文明而出现的彼此分化的社会各个领域出现再一体化与相互融合的局面和趋势，这样一来，社会诸领域之间的界限就开始模糊起来，社会构成呈现出了差异化和多样化的态势，主导型领域的优势地位和统治地位开始被消解。文化在这时已经不是与政治和经济相分离的被决定的文化形态，而是成为人类的生存方式和社会运行的内在机理和图式。其次，由于这种趋势的出现，社会的运行开始由社会的主导型和中心化的宏观权力过渡为微观化的弥散性的微观权力。正如衣俊卿所言，现在社会“越来越多地大量涌现出非中心化的、分散的、弥散化的、多元差异的微观权力，例如各种相对自律的公共领域、非政府组织、边缘群体、社会微观结构和层面上的微观权力，以及以符号、形象、符码、仿真等形式表现出来的非经济的经济权力和渗透到所有社会领域和层面的、无所不在的文化权力”[16]。思想政治教育在这样的境遇下，开始呈现出思想政治教育实践替代现象，社会诸多领域开始分化或消解主导型部门的思想政治教育。而思想政治教育工作者对这一现象缺乏深入的分析和反思，而一直在自己狭隘的空间中从事书院型的理论研究。思想政治教育的研究应该跳出这一模式，把思想政治教育放在社会文化大系统中加以探究，从具体的社会的微观态势出发，抽象出理论的微观，从而在指导具体的微观社会，进而抽象出理论的微观……这样周而复始，足以使思想政治教育理论研究走向更大的视野，显示出思想政治教育理论的宏大气概，也对具体的思想政治教育实践具有真切的指导意义。

2.思想政治教育文化范式的逻辑演绎

第一，思想政治教育文化范式的内涵通过对思想政治教育文化范式出场的内在逻辑进行分析，在总结当前思想政治教育范式的基础上，可以对思想政治教育文化范式下一个定义：所谓思想政治教育文化范式是指由思想政治教育理论研究人员和实践工作人员组成的科学共同体，这一科学共同体基于对文化与思想政治教育的关系存在着基本一致的看法，从而将文化的相关理念与价值引入思想政治教育的理论与实践研究之中，在文化视野的观照下对思想政治教育的基本理论进行文化解读，对思想政治教育的文化历史演进进行梳理总结，在此基础上对思想政治教育的文化理论进行创新，对思想政治教育实践进行文化认知和阐释，从而形成一种人类文化实践的思想政治教育共同研究方法和共同学说主张。

第二，思想政治教育文化范式的主要内容。首先，人的精神家园的生成是贯穿于思想政治教育文化范式的主线。思想政治教育旨在为人的全面自由发展提供价值引领和行动引导，人的全面发展是人的生存方式的最终旨归，文化作为人的生存方式的集中体现就与人的全面发展和思想政治教育发生了千丝万缕的关系。而在人类的文化体系中，精神家园是文化发展的核心内容，因而成为人的生存与发展的价值追求，因为精神家园作为建立在文化认同基础上的精神文化和价值系统，是人的生存和发展的意义世界的集中体现。精神家园指向人的意义世界，是人的精神之家，是一个人称之为人的根本所在，也是一个人之所以在世的集中体现，我们无法试想一个没有精神和意义追求的人如何生成人的本质，也无法试想一个没有精神之家的人能够在社会中生活得潇洒自如。对个人而言如此，对民族和国家而言更是如此，精神家园如同为民族和国家提供“氧气”的场所，精神家园的缺失导致精神的匮乏，其结果必定是民族和国家的窒息与衰亡。因此，人的精神家园的生成就自然而然地贯穿于思想政治教育文化范式的始终。对于思想政治教育而言，人的精神家园的生成体现在个体的精神家园的生成、群体精神家园的生成、人类的精神家园的生成三个方面。从目前来看，对于人类精神家园的构建还存在诸多困难和障碍。从思想政治教育的角度来看，我们工作的重点在于对个体精神家园和群体精神家园的构建和生成。个体精神家园与群体精神家园的关系是辩证统一的。个体精神家园是群体精神家园的基础，没有个体的精神追求，就不可能有群体的精神体现。群体精神家园作为对个体精神家园的升华也只有落实到个体头上才能彰显其意义和价值。同时，群体精神家园对个体精神家园具有提升和引导的作用，能够为个体在社会中的生存与发展提供价值依据。但不论是个体精神家园还是群体精神家园，其终极目的都是促进人的自我实现和自由全面发展，这也正是人的精神家园的生成从始至终贯穿于思想政治教育文化范式的价值所在。

其次，思想政治教育文化范式的问题域。（1）首先确定思想政治教育相应的文化价值观，为思想政治教育提供文化哲学的指导思想。（2）从文化视角对思想政治教育基本理论进行深入探讨，包括思想政治教育的文化本质和文化属性、思想政治教育要素的文化性、思想政治教育的文化结构和思想政治教育过程的文化表征等。（3）分析思想政治教育的文化历史演进。通过对中西方思想政治教育文化历史演进的内在逻辑进行剖析，对思想政治教育的文化历史继承与超越进行理论总结和升华。（4）探索新时期思想政治教育的文化境遇与文化使命。分析新时期思想政治教育所面对的文化全球化、文化多样化、后现代主义文化以及微观文化等局面，分析思想政治教育对文化自觉、文化对话、文化创新等方面的使命。（5）集中研究思想政治教育文化利益理论、思想政治教育文化权理论和思想政治教育文本理论，为新时期思想政治教育开辟新的理论空间。（6）探讨新时期思想政治教育的文化进路。包括构建思想政治教育的文化教化图式、加强思想政治教育的文化理念创新、优化思想政治教育的文化机制创新等方面，从而解决思想政治教育发送者与接受者之间解释的一致性问题。在思想政治教育问题域的各个方面都以人的文化存在、生存和发展为基点，把人文关怀与社会发展紧密联系在一起，以社会主义先进文化和中国特色社会主义文化为主要贯穿内容，试图建构中国特色的思想政治教育文化学。再次，思想政治教育文化范式的境界分层。第一，文化是作为一种环境来作用于思想政治教育的。不论是文化变迁、冲突还是整合，也不论是文化以独立姿态作用于政治和经济等方面，还是通过弥散化的方式渗透到社会各个方面，从而形成社会内在运行的机理，文化环境始终影响思想政治教育的始终。所以，对思想政治教育进行文化范式研究，最基础的工作就是要研究文化环境与思想政治教育的关系，新时期文化环境的变化与思想政治教育的发展。第二，分析文化资源与文化载体对思想政治教育的影响。思想政治教育在某种意义上就是利用文化资源和文化载体进行精神生产和精神生长的活动。第三，思想政治教育最终要作为一种文化存在。这主要体现在人们把思想政治教育内化成自己生命和生活的一部分，对思想政治教育持有主体的权利和责任，从而使思想政治教育从自发、灌输、宣传鼓动等状态进入自觉、反思、批判、内化和践行等状态。也就是说思想政治教育作为一种文化存在，主要体现在人们开始自觉地进入公共生活，人们对思想政治教育有一种理性的态度。

参考文献

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