输入、输出与视觉强化对大学生英语程式短语学习的影响

魏 梅

（天津外国语大学英语学院，天津 300204）

一、引言

近20年来，在注意条件下输入与输出对外语学习的影响一直是二语习得研究的焦点之一。词块教学法 （Lewis，2000）从输入角度出发，提出增强学习者的词块意识，强调词块教学中显性注意对词块摄入的重要作用。然而，输出假设（Swain，1985，1993，1995，1998）则提出在表达目标语时，学习者会注意到他们意图表达的与能够表达之间的差距并意识到自己不知道如何准确表达目标语知识。鉴于以往相关研究结果存在不一致之处和词块教学的实证研究尚不多，本研究基于词块教学法、注意假设（Schmidt，1990，1995，2001）、输入假设（Krashen，1985）及输出假设，主要探讨任务因素对典型词块——程式短语学习的影响。本研究中的程式短语指由两个以上的词组成、功能上不可拆分、字面意义与整体意义不一致的动词短语。

二、相关理论与研究现状

语言输入与输出通常被认为是外语学习的重要组成部分。虽然可理解性输入（Krashen，1985）对外语习得是必要的，但不是充分条件（Larsen-Freeman & Long，1991）。由于学习者接触的所有输入不都可转化为摄入（intake），认知心理学与二语习得领域均强调注意在学习中的作用。Schmidt（1990，1995，2001）提出的注意假设认为，摄入是学习者注意到的输入部分。基于此，Lewis（2000）提出了词块教学法，学习者越能够意识到组成语篇的词块，他们注意到的输入越有可能转化为摄入。然而，输出被认为不仅是达到语言流利性的练习方式，而且因输出可使学习者积极调动认知资源，故为习得过程中的重要因素。Swain（1985）提出的输出假设认为，产出目标语可以触发学习者注意语言结构的意义，以成功表达自己的意图。心理语言学认为，内部语法编码和监控机制对提高学习者的意识起很重要的作用（Levelt，1989）。在输出假设的注意/触发（noticing/triggering function）、假设检验 （hypothesis testing）、元语言（metalinguistic/reflective function）和促进表达（enhancing fluency）四个功能中（Swain& Yang，2008），本研究主要关注注意功能，即指在某种情况下，输出目标语会促使二语学习者有意识地注意到自身的语言问题，这种意识触发了二语学习中的认知过程，在此过程中，学习者产出对他们而言新的语言知识或巩固现有知识。在教学中，对学习者的注意过程是如何受到影响的这一问题主要是通过提升意识与输入强化（input enhancement）（Sharwood，1993）及形式聚焦（focus on form）（Doughty，2001）等进行的。目前，采用引起学习者注意的主要教学方法有视/听觉输入强化和输出。

近年来，国内外一些实证研究考察了在注意强化条件下，输入与输出任务对学习者二/外语词汇或语法学习的影响。Sang-Ki Lee（2007）采用准实验法考察了视觉强化与话题熟悉度对韩国59名英语学习者被动语态学习的影响，结果表明，视觉输入强化有助于学习目标语的形式而对语言意义的学习无效。Rott（2007）调查了频率、语义强化和视觉强化对54名母语为英语的德语学习者词汇学习的影响，结果表明，学习者在注释+母语检索+2次凸显与4次注释两种条件下对目标语词汇产出的效果优于注释+3次视觉凸显及仅出现1次的情况，重复的视觉强化对词汇编码没有作用。Jensen和Vinther（2003）调查了听觉强化形式——重复和语速快慢对84名丹麦大学生西班牙语学习者听力理解、解码策略及语言特征的影响，前后测成绩表明，快—慢—慢组和快—慢—快组均比控制组学习效果显著。Izumi和Bigelow（2000）的研究证明，18名二语学习者在输出与阅读理解任务中对虚拟语气的注意度没有显著差异。Izumi（2002）调查了输出+输入强化、无输出+输入强化、输出+无输入强化和无输出+无输入强化4种实验条件对61名成人二语学习者英语关系从句习得的影响。结果表明，输出—输入比仅输入理解组具显著优势，视觉输入强化组未见明显效果，输入强化的效果不能等同于输出。 Uggen（2012）采用写作和刺激回顾访谈的方法考察了来自不同国家的30名二语学习者在写作中进行目标语的输出是否影响后续输入，结果表明，输出对后续语篇中语法的注意度没有显著影响。近几年，国内学者也进行了相关研究，主要关注的是语法结构。葛现茹（2010）调查了75名中国高中毕业生在三种条件下（1篇阅读+无视觉强化、1篇阅读+视觉强化和4篇阅读+视觉强化）学习英语关系从句的结果，结论是接触到视觉输入强化的两个实验组对关系从句的掌握程度明显高于控制组，输入强化能够帮助学习者建立清楚的形义关系。Feng（2009）调查了输入+文章重构输出任务和输入+母语小结任务对48名中国大学生英语虚拟条件句学习的影响，结果表明，两组对目标语言形式的注意无显著差异，但前者的学习结果比后者具有显著优势，验证了输出假设。宋秀平、戴炜栋（2009）将高中英语学习者分为输出凸显组、输出组、凸显组和控制组，通过阅读理解和文章重铸等方式学习句法规则的研究表明，在视觉强化和语言输出条件下学习者注意和学得的程度最高。宋秀平（2010）采用相同的分组方法比较了凸显和输出如何促进高中生注意及学得目标词汇，结果证明，凸显在目标词学得中的作用中微乎其微，输出作用显著。

上述研究虽对外语教学有一定的启示，但仍需进一步探讨，主要原因有三点：首先，以往关于输入与输出的研究结果存在不一致之处；其次，以往研究主要考查语法和词汇，缺乏短语方面的相关研究；最后，输入与输出任务可能对不同测试形式的结果影响不同。

三、研究方法

1 受试与问题

参加实验的受试总数为92人，来自中国某高校英语专业二年级，单因素方差分析表明，四个自然班的英语水平（两学期期末测试）和目标短语前测均显示无显著性差异（见表1），故被分成四个实验组，各完成一项任务。四个实验组具有同质性，在一定程度上保证了比较四组后测结果的合理性和有效性。该校的招生范围包括全国20多个省市，英语专业属于全国高考第一批录取的本科专业，受试年龄均在20~22岁之间。

本研究设计了四项任务，主要回答以下两个研究问题：（1）阅读+理解题（不包含目标短语）+视觉强化、阅读+简述（未要求使用目标短语）+视觉强化、阅读+理解题（包含目标短语）+视觉强化、阅读+简述（要求使用目标短语）+视觉强化四项任务对中国大学生英语程式短语的学习是否有影响？若有影响，影响程度如何？（2）四项任务与中国大学生英语程式短语学习的关系是否受学习者英语水平的影响？若有影响，影响程度如何？

表1 四个组前测成绩描述统计和方差分析

2 实验材料

所选的25个目标短语和阅读文章是在Conklin 和 Schmitt（2008） 以 及 Underwood（2004）等人实验材料的基础上，补充和增加了部分内容，主要包括：（1）首先从现有的实验材料中选取了包含15个短语的短文，另10个短语嵌入在补充的8篇短文中，最后经前测证明受试均未学过这些短语；（2）根据短文内容编写阅读理解题；（3）阅读材料与理解题的内容与语言最后经一名外教校对核查而确定。

3 研究工具

3.1 阅读任务

四个实验组完成的任务为：任务1是阅读+理解题（不包含目标短语）+视觉强化，任务2是阅读+简述（未要求使用目标短语）+视觉强化，任务3是阅读+理解题（包含目标短语）+视觉强化，任务4是阅读+简述（要求使用目标短语）+视觉强化。四项任务的阅读材料相同，目标短语均以粗体加画线形式呈现。任务1的四道理解题是针对短文的内容编写的，未涉及对目标短语的理解；任务2是要求用2～3句话简述短文内容，但未要求使用目标短语；任务3的四道理解题中有1道是涉及短语意义的；任务4是要求使用目标短语完成简述任务。从以上看出，任务1和任务2只呈现目标短语的视觉凸显形式；任务3和任务4还分别增加了对目标短语的输入理解练习与输出练习。

3.2 短语测试

为检验输入与输出任务可能会对接受性和产出性短语学习产生不同的影响，研究者设计了不同的测试，短语多项选择测试和短语填充测试依据的是Schmitt 等（2004）的学习者程式短语多选与填充测试的题型，主要是考查对短语形式的掌握。例如：

（1）Adam bought a new car from anInternet posting. The car looked great when hewent to see it, but after he bought it, he foundrust under the bottom of the car. He was angrythat he had been ________.

a. taken for a ride b. taken on a ride

c. riding in a car d. taken in a ride

e. I don’t know

（2）We found out we had been t_____ for ar____ after the new house we bought turned outto have a termite infestation (to have been lied to,cheated, or scammed).

前后测短语知识测试都采用了Paribakht& Wesche（1997）的词汇知识等级量表，其中有25个目标短语和25个干扰项。由于已设计了专门检验短语识别和产出的测试，故知识测试中略去对短语形式的考查部分，仅包括对短语意义和用法的检测。

a.我见过这个词组，我猜它的意思是：（汉语词义或英语同义词）

b.我肯定它的意思是：（汉语词义或英语同义词）

c.我能用它造句：（做c必须先做b）

为尽量避免测试之间的影响，三种测试的前后顺序为从形式到意义：填充测试、多选测试、短语知识测试。

3.3 访谈

为深度了解学习者的短语学习过程，由任课老师从四个实验组中各推荐出5名开朗健谈的受试参加访谈，所有受试都表示愿意配合本次实验。访谈内容集中在学习短语的方法、过程及感受等。

3.4 实验步骤与分析

实验主要分四步进行：一是先导实验，目的是保证完成四项任务的时间一致，同时对材料做进一步修改；二是前测，包括四个实验组受试的短语知识测试和两次学期考试成绩；三是正式实验，阅读任务时间为70分钟，三项测试时间分别为15分钟+15分钟+20分钟；四是访谈，每位受试约8分钟，共用去160分钟。

四、结果与讨论

1 四项任务对程式短语学习的影响

单因素方差分析表明（表2），四个实验组的接受性测试、产出性测试和短语知识测试均差异显著，但为进一步了解两组之间是否存在差异，我们对三种测试又做了事后检验的组间多重比较。

接受性测试的组间多重比较表明，组1、组2、组3之间无显著差异，但它们分别与组4之间差异显著（p <0.05，p <0.05，p <0.05）；产出性测试的结果是除了组2与组4之间差异显著（p <0.05），其他各组之间无差异；短语知识测试则是组1和组4、组2和组3、组2和 组4之 间 有 差 异（p <0.05，p <0.05，p<0.05），但组3和组4之间无显著差异。

从接受性测试结果看，输入任务并不一定有益于学习者对短语形式的识别，视觉强化+使用目标短语完成输出任务组的接受性测试结果最好。从产出性测试结果看，视觉强化+未要求使用目标短语输出任务与视觉强化+要求使用目标短语输出任务差异显著，说明视觉强化对学习者产出目标短语的影响不大，要求使用目标短语完成输出任务对产出的影响最大。从短语知识测试结果来看，对短语意义和用法掌握最好的两组是是阅读+理解题（包含目标短语）+视觉强化和阅读+简述（要求使用目标短语）+视觉强化，说明无论是输入任务还是输出任务，意义最为重要。这一点符合VanPatten（1996：10）的观点：学习者的输入加工依靠注意力资源。加工是达到“在真实理解过程中形式—意义/功能的联系”和“工作记忆中发生的在线现象。”他提出以意义为主的原则，即学习者加工形式之前先加工意义。事实上，对受试的访谈更有助于我们理解不同练习形式的利弊，组1的受试A认为：“每篇文章后的几个小题没有必要，因为这部分会转移练习者的注意力，会让人把重点放在找答案上，完全没有意识到练习的关注点（即短语）所在，刚开始拿到题到交卷，几乎没有注意到那些加粗字体的短语，只有两个短语……我试图去理解了，事实证明填空（测试）时我也只填了这两个。”组2的受试B则认为：“在复述改写时重点在理解大意，就会忽视一些有用或不熟的短语，反而学习的重点不在短语上了。”组3的受试C讲道：“我觉得这种练习形式是可以的。首先，单项选择是对于全文速读后理解的检验，而且根据推断上下文以及所给选项可以学习到相应短语，加深理解；其次，最后一题问答有时需要细写，虽然有些费时，但可能会进一步加深理解。”组4的受试D说道：“强调在复述过程中用画线短语效果相对较好，能够强迫答题者关注画线短语的含义。通过对重点短语的运用，加深了理解，对后面的单选及首字母填空很有帮助。”从访谈看出，短语形式上的视觉强化收效甚微，受试A和受试B基本忽略了粗体画线短语；而受试C和受试D要完成对短语意义理解的选项或运用短语复述大意，效果较好，证明了输入或输出的意义强化比形式上的视觉强化更为有效。

表2 四个组接受性、产出性、短语知识测试描述统计和方差分析

2 英语水平通过任务类型对程式短语学习的影响

为调查英语水平对程式短语学习的影响，本研究首先将被试的一次期末成绩作为英语水平标准，分析该次成绩与短语测试成绩的相关性，如下表所示。

如表3所示，三个组的英语水平和他们学习结果的相关系数分别为0.262，0.393和0.389，表明它们之间均具有正相关的线性关系，显著性水平为0.013，0.000，0.000，从而说明他们的英语水平与目标短语习得结果具有显著相关性，英语水平可以作为短语学习的预测因素。

表3 期末成绩与短语学习结果的相关性

为了将三个组的受试分成英语水平高、低两组，先划定了成绩范围：高水平的成绩范围划定在65分以上，低水平的成绩在65分以下。英语水平高、低组受试的总人数分别为53和39。

独立多样本检验（Kruskal-Wallis Test）比较和分析四组同水平小组的成绩，无显著性差异（p >0.05，p >0.05），说明各小组之间的英语水平是同质的，任务类型对高、低水平小组短语学习的影响具有可比性。

表4 英语高、低水平小组期末成绩的描述统计与独立多样本检验

独立多样本检验表明（表5），高水平小组通过不同任务类型的学习，除接受性测试小组之间无显著差异，产出性和短语知识测试均差异显著（p <0.05，p <0.05）说明水平高学习者善于把握任务的优势。二语水平是成功猜测词汇的主要因素。敏锐的读者能够利用语境中大量的线索猜测词义，但不是所有的读者都能充分利用这些线索（Nation，1990：247）。因此，二语水平较好的被试能够充分利用一切学习资源，不管是阅读中的，还是练习中的，在通过各种输入材料加工目标短语时，外在资源更能够激活他们内在的认知机制。无论采用哪种任务类型和测试，低水平学习组的学习结果始终没有表现出显著性差异（p>0.05，p>0.05，p>0.05）。二语水平低的劣势羁绊了任务类型的影响，语言水平低往往伴随着词汇量少、语言学习策略不多、语感不强等问题，他们还没有跨越通过阅读和练习学习词汇或短语的二语水平阈限。因此，无论是输入任务还是输出任务，他们都不能够充分利用各种有利的资源以帮助自己学习新词汇或短语，导致学习效果没有太大差异。

表5 高、低水平小组接受性、产出性、短语知识测试的独立多样本检验

五、结语

根据研究问题，本研究发现，接受性测试、产出性测试和短语知识测试均表明，四个组的短语学习结果差异显著。组间多重比较表明，接受性测试中组1~3之间无显著差异，但它们分别与组4之间差异显著。产出性测试的结果是除了组2与组4之间差异显著，其他各组之间未呈现显著差异。说明阅读+要求使用目标短语简述短文内容+视觉强化对短语形式识别和产出的效果最好。然而，短语知识测试则是组1和组4、组2和组3及组4之间有差异，但组3和组4之间无显著差异，即阅读+理解题（包含目标短语的意义）+视觉强化和阅读+简述（要求使用目标短语）+视觉强化两项任务对短语深度知识，即意义和用法的学习具有同样好的效果。外语水平是学习者掌握短语的重要因素。完成不同任务的各高水平小组之间在产出性和短语知识测试中存在显著差异，说明任务类型对水平高的学习者影响较大；而各低水平小组之间均未见显著差异。

本研究对外语教学具有一定的启示作用：在短语学习的初始阶段，仅以视觉强化的方法引起学习者注意效果并不好，强化意义的输入与输出才更为重要，为了更准确地理解短语意思并恰当使用，应给学习者提供足够的短语信息输入量后再要求输出。今后可尝试比较兼顾意义和形式的教学法与以语言形式为中心的教学法对词汇或短语学习的影响。

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