目标达成度在《物理化学》课程教学质量评价中的应用①

熊振海 薛斌

摘 要：本文通过采用目标达成度作为基本指标对2013学年秋季学期笔者所担任《物理化学》课程的教学质量进行了评价，期望更为清晰地掌握学生对课程内容的掌握程度和教师教学的综合效果，进而不断促进教学方法的改革和教学质量的提高。同时，也期望通过本工作考察目标达成度作为一种课程教学质量评价指标的可行程度，为对国内目前课程评价指标体系进行优化提供依据。

关键词：目标达成度 课程质量评价 物理化学

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（a）-0043-03

国外课程评价的發展时间根据评价方法和技术的不同，可分为三个时代[1]。第一个时代是在20世纪30年代，其基本特征是从朴素的追求公正走向追求客观和科学，评价方法从最初的经验考试发展为教育测验运动。第二个时代是从20世纪30年代末到70年代，这是现代课程评价从产生到繁荣发展的重要时期，评价方法以带有明显数量化与科学化倾向的实证主义方法为主。第三个时代是从20世纪70年代到至今，期间出现了一批以批判传统课程评价，重建课程评价理论为标志的课程评价模式，评价方法包括主观主义评价方法与人文化评价方法。这些方法更多地考虑人的心理感受、情感体验和对话交流等，其最高要求是评价的有效性。量化分析与质性评价的融合成为20世纪60年代以来课程质量评价的主流[2～6]。

近年来，不少高校开始在评价过程中有机地把效果评价和内在评价相结合，构建理想的课程评价体系。从课程评价的范围看[2，7～12]，有学者认为应包括课程计划、师资队伍、教学条件、教学过程和教学效果；也有人认为，课程评价范围应该既包括纵的环节（课程标准、课程方案、教材、硬件设施等）又包括横的环节（对教师教学的评价、学生素质的评价以及师生互动评价等），应该面面俱到；总体来说学者众说纷纭，没有形成统一意见。

在课程评价的实际研究和操作过程中，笔者发现，存在两种相互补充、相互矛盾的观点。一方面，需要采用量化分析与质性评价相结合的方法对课程教学质量进行全面评价，但是操作起来其工作量非常大；另一方面，采用一些简单有效的方法抓住影响课程教学质量的一些主要因素进行评价，工作量比较小，但是相对而言可能会忽略另外一些对于部分学生来说可能具有重要的意义的因素。如果是专门的教学研究机构从外部发起对部分课程某一个阶段的教学效果的系统性评价，前者效果可能会比较好；但是如果是任课教师进行常态化自我课程质量评价，可能后者的课程性更好。

在量化分析方法中，目标达成度分析法得到国内不少学者的关注[13～15]，根据不同的课程目标，学者们建立了各种目标达成度分析法。作为对目前国内课程评价指标体系进行优化工作的一部分，本文着眼于本校2013学年秋季学期《物理化学》课程设计了两份目标达成度分析表，并根据学生期末试卷中的表现对笔试部分的教学质量进行了分析。针对学生其他方面能力的教学质量将另文进行分析。期望通过课程教学目标达成度指标体系的建设和评价实施，对课程教学效果进行考察，以此评价和调整指标体系的导向绩效。

1 目标达成度分析表设计

本学期本校《物理化学》课程共开设了三个班，其课程学时数、教学大纲和任课教师均完全相同。班级（A）作为案例研究型团队学习模式的试点班级，卷面考试占学期成绩的50%，案例研究型团队学习成绩占30%，课内实验占20%；班级（B）和（C）根据传统模式进行教学，卷面考试占学期成绩的70，课内实验占20%，论文占10%。A班和另外两个班级的卷面考试分开进行，两套试题的难度相差不大。

根据笔者所在教研室教师的讨论，在进行目标达成度分析之前，我们对课程授课的主要知识点进行了梳理，在期末考试卷设计完毕后对试题进行了梳理，之后设计了表格1，并在期末考试卷阅卷完成后对试卷成绩进行了统计。

表1中，“知识点对应的题目”中，点号前表示大题序号，点号后表示小题序号。如果同一道题目考查了多个知识点，将会根据该题目中各知识的考查权重进行分值分配。表中是非题和选择题列标题为“5”的列中的单元格内容表示回答正确同学的百分比，列标题为“1”的列中的单元格内容表示回答错误同学的百分比。如果是计算题，则根据表2情况进行统计。

根据表2，如果总分为20分的题目中有30%的同学得到13～16分，那么该题目对应的列标题为“4”的单元格内容应该为0.30。

分别用“5、4、3、2”和“1”表示每道题目获得对应分值的学生比例，“分值”表示该题目的满分，则：平均值=“5”×1ד分值”+“4”×0.8ד分值”+“3”×0.6ד分值”+“2”×0.4ד分值”+“1”×0.2ד分值”

从公式可以看出，平均值实际上表示的是全班同学在该知识点上得到的平均分。

2 统计数据分析

2.1 按章节分析

为方便比较，我们把三个班级每一章内容的总分和平均分的得分比（平均分×100/总分）统计在表3中。由于B班和C班学期考核模式和试卷完全一致，而且这两个班级的学生平时课堂出勤、作业完成情况、课后找老师问题目情况以及专业性质都比较相近，因此把他们放在一起进行统计。A班有效试卷61份，B&C班有效试卷54份。

从表3可以如下几个方面的重要信息：

（1）虽然三个班级的课程学时数、教学大纲、任课教师和课堂授课模式完全相同，但是A班的“得分比”大幅低于另外两个班级。

经过对平时教学记录的比较分析发现，导致这个结果的根本因素可能有两个方面。

①A班学生的培养计划中，物理化学课程是必修课，部分同学尤其是化学基础不太好的同学从学期开始就表现出部分排斥感。而B&C班的学生是选修课，对本课程接受能力相对来说要一些。②考试成绩发布后，有部分学生反映，“案例研究型团队学习模式”的试行，使得一部分同学以为这部分成绩（占学期总成绩的30%）完全由任课教师随意给分，应该很容易拿分。所以，没有给予卷面考试足够的重视。

两方面因素的综合作用下，A班学生在出勤率、作业完成情况以及课后找老师问习题等方面表现都不尽如人意。应该说，学生的平时表现与卷面成绩反映出的结果基本上是一致的。这也反馈给我们一个重要的信息，像“物理化学”这种难度比较大的课程，如何帮助学生养成正确的学习态度和习惯非常重要。

（2）实验内容方面的表现都不够理想。

由于要充分考虑两套试卷难度的平衡问题，本次试卷难度客观上说并不大。因此，B&C班的学生在理论课内容方面都得到了80%以上的成绩，但是实验内容方面的得分比仅为41.50%，而A班的得分比仅为20.82%。

學生对理论课和实验课重视程度的严重极化对其化学课程的学习显然是非常不利的。这样提醒我们，在今后的教学过程中，需要加强对学生实验课程学习的引导。

（3）理论课内容方面，三个班级的同学对各部分内容的掌握程度的顺序不太一致。

①本课程中，表面物理化学的讲授安排在在学期最后阶段进行。授课内容比其他各章实用性都强，抽象性相对较弱。表3数据也显示，三个班级的学生在这部分内容中得分都是最高的。相似的还有电化学。②热化学和相平衡方面，A班同学相对来说对后者掌握得更好，而B&C班对前者掌握得更好。从难度上讲，热化学部分的知识相对来说更为抽象，而且安排在学期开始进行授课，学生需要付出更多努力掌握。而相平衡对A班所在专业来说应用性比较强，加上案例研究型团队学习模式的实施，A班学生对这部分内容掌握得比较好。

2.2 题型分析

本次卷面考试，判断题和选择题总和为50分，其余为计算题。在试卷分析的过程中，我们发现，同样的知识点，学生对计算题的答题情况比判断题和选择题总体略差。尤其是热化学部分，不少同学概念相对来说比较清楚，但是计算过程中很容易出错。表4的分析数据显示，无论对哪个班来说，是非题和选择题的得分比例都远高于计算题。

这个结果可能与本课程的性质和任课教师的引导有关。

（1）物理化学课程基本概念比较多，计算比较抽象。对基本概念的熟练掌握是计算题目的前提。学生在学习过程中，在有限的学时内，很难二者兼顾。不少同学反映，尽管平时演算过不少题目，但是考试的时候脑子里一大堆的公式，仍然不太容易顺利完成。（2）为了帮助学生更好地理解课程内容，任课教师在授课过程中对基本概念介绍比较多，例题演算比较少。授课过程中，希望学生在课后进行计算题的自主演算，但是不少学生的课后努力并不是很理想。

3 结语

通过对本学期物理化学课程三个班级的卷面考试情况进行统计分析，我们发现：

（1）使用目标达成度作为任课教师常态化课程质量自我评价的指标，其效果还是比较理想的，能够较好反映课堂教学、学生学习状况和授课方面的基本情况和不足，能够帮助任课教师不断挖掘教学中存在的问题并及时进行更正。（2）目标达成度分析的统计工作量也并不是很大。本文所涉工作量中，在教研室教师讨论的基础上，设计本课程本学期目标达成度分析表约1人·小时，学生试卷答题数据统计约4人·小时，数据分析约4人·小时。也就是说，方案成熟的条件下，1个教师两个工作日完全可以胜任这项工作（两套试卷，115份试卷）。（3）对物理化学课程的教学改革过程中，卷面考试、实验教学和计算题演算方面的比重调整需要谨慎面对。如何正确引导学生的学习方法和习惯是亟需任课教师解决的重要问题。

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