视唱练耳与乐理教学现状分析

夏荣华

【摘要】针对近年来逐渐有多家音乐院系将两门在内容上互补性强和联系紧密的乐理与视唱练耳合为一门课，但在合课后的课堂教学上表现出乐理视唱练耳各内容板块难以有机融合的突出问题，文章从没有合适的专业教材、对“乐理”的浅陋认识、任课教师的知识结构三方面做了较为深入而又浅出的分析。

【关键词】视唱练耳；乐理；教学现状；课堂教学

一、乐理与视唱练耳教学现状

《乐理》《视唱练耳》原为音乐各专业的专业基础必修课，但2004年12月29日教育部颁发的音乐本科专业课程指导方案将以上两门课合为一门，根据这个指导方案，国内逐渐有多家音乐院系开始把两门合成一门来教学。虽然课程名称多少有些不一致，有的称之为《乐理与视唱练耳》，有的称之为《视唱练耳与乐理》，但本质上都没有什么大出入。就笔者的单位来说，也在2009年的教学计划修订中把以上两门课合为一门，课程名称为《视唱练耳与乐理》，在第一、二学年开设，共四期。学院领导们非常重视，在各种大会、小会、教研会等场合屡屡提出各种要求，但五年来，收效甚微，一些领导也屡屡表现出失望之意。在课堂教学上的问题，主要表现为以下两方面：

一方面，“乐理”几乎名存实亡。既然合并是来自原《乐理》和《视唱练耳》两门课，当然，合课后的这两大部分内容也应该很醒目。但实际教学中，本应该起统领作用的乐理恰恰成了附属。乐理的难度大大减轻，内容也大大压缩，挂在这些教师口中的理由是时间不够用。表面看起来确实也是，因为课合了，但教学时间还是原《视唱练耳》的教学时间。也就是说，在原《视唱练耳》一样教学时间的基础上，又增加了《乐理》的内容，是不好教学呀。因此，为了完成教学任务，与其把有限的时间花在难以理解的乐理上，还不如通过减轻乐理的难度和压缩乐理的幅度以腾出时间来多唱几条视唱曲，多听、辨、记一点音组、音程、和弦、旋律、节奏等练耳内容。

另一方面，仅有的“乐理”与“视唱练耳”严重脱节。本来，合课后的乐理部分因为任课教师减轻难度和压缩内容就已经没有多少了，事实上都快到忽略不计的程度了。而这时，任课教师在讲解乐理时，还是一板一眼，不与视唱、练耳结合，当然就不可避免地造成乐理与视唱练耳严重脱节的问题。或许，目前还没有多少人意识到，这种脱节，本质上是音乐理论与音乐实践的脱节。不仅如此，还完全背离了原《视唱练耳》与《乐理》从两门合一门的初衷。

二、对乐理与视唱练耳教学现状的分析

为什么会出现这样的现象呢？据笔者长期观察和不完全统计，原因不外乎表现在以下三个方面：

首先，没有合适的专业教材客观上延误了《视唱练耳与乐理》教学质量的提高。教材是教师搞好课堂教学的起码条件。试想，如果一个教师在没有教材的情况下，突然被安排去上一门新课，那会是一种怎样的心情呢？恐怕就像巧妇难为无米之炊吧。虽然，《视唱练耳与乐理》大家并不陌生，这门新课其实就是把原《乐理》《视唱练耳》的内容合在一起而已。但由于合课后的《视唱练耳与乐理》有了本质的变化。相比之下，这个本质的变化就是难度显著增大。要求乐理、视唱、练耳之间不再是原有板块之间的简单拼合，而是在同一知识点上，乐理、视唱、练耳都尽量一致。如，某节讲切分节奏，那么本节的乐理、视唱、练耳都应该是围绕切分节奏来展开，只不过是各自的侧重点不同而已。乐理是理论，视唱、练耳是实践的唱、听。但遗憾的是，到目前为止，从笔者所发现的四本（或套）教材，都远没有达到这样的要求。如舒京主编的《乐理与视唱》、王秀玲编著的《乐理视唱练耳同步教程》，虽然都以乐理为主导进度，这样的做法使得总体进度清晰，但总体来说，乐理、视唱、练耳各板块之间没有什么本质的联系，多是井水不犯河水的平行推进；又如，陈雅先编著的《乐理与视唱练耳》（1、2）、李重光著的《五线谱基本乐理视唱练耳基础教程》，总体上都表现为想得太多，导致编排混乱，尤其是应该起统领作用的乐理太散，乐理常规的前后进度完全被打破，乐理、视唱、练耳的三大基本板块的界限也完全不见。既然应该走在课堂教学之前的教材建设都不能马上一步到位，那又怎能去要求在匆忙合并之后的课堂教学有明显的起色与进步呢？正是由于以上原因，实际上目前仍有不少任课教师仍然采用原《乐理》《视唱练耳》的教材来进行新课教学。抱着原《乐理》《视唱练耳》等多本书去教室上课，不要说上课教师了，连学生们都喊累。试想，这怎么能提高教学质量？

其次，相当一部分音乐教师对“乐理”的浅陋认识限制了《视唱练耳与乐理》教学质量的提高。我院自2009年专业教学计划修订后，两门课合成一门，原《乐理》老师几乎都退出，让原《视唱练耳》老师任课。其实，《视唱练耳》老师的短板是明摆着的，但相当一部分音乐教师或许都以为，《乐理》是基础课，我们都学过，甚至还有个别音乐教师还拿高考乐理100分的事情来证明自己学得好。其实，这就是最大的误区。据笔者观察，其实包括很多音乐学者在内，乐理也没有过关，尤其是我們的五声性调式是非常难的，我国地广人多所创造的丰富的地域特色文化，一定程度地造成五声调式记谱的多样性，而五声调式音乐的转调方法根本就不是西洋大小调那一套。一个音乐学者，不管他名气有多大，只要对我们本民族的历史与文化，尤其是对地理没有深入研究的话，他是不可能真正得到中国五声调式的精髓的。同时，对于一直处在中西交流中的我国很多传统音乐又已经明显地表现出“既中又西”的特点，如果不经过长期积累和开放的眼光来看待，即便音乐学者有再大的名气也是白搭。因此，对大学阶段《乐理》的浅陋认识，当然就会不折不扣地阻碍了《视唱练耳与乐理》教学质量的提高。

最后，任课教师的知识结构缺也一定程度地限制了《视唱练耳与乐理》教学质量的提高。就两部分内容看，《乐理》属理论，《视唱练耳》属实践、技能。但现在的《视唱练耳与乐理》课老师都基本是原《视唱练耳》课教师，由于术业有专攻这一特点，通常他们很难在短期内具备扎实的乐理基本功，这一短板导致他们很难将《乐理》与《视唱练耳》两部分内容进行有机融合。因此，一个合理的知识结构对任课教师来说是至关重要的。但是，要形成一个合理的知识结构谈何容易，他往往需要一个长期的坚持不懈的努力积累的过程才能形成。何况有很多音乐院系的乐理视唱练耳教师的年龄结构又相对年轻一些，他们总的生存压力又相对大于中、老年教师，因此，也不可能在较短时期里就能具备非常合理的知识结构。这个阶段的中青年教师恰恰更需要领导、长辈等的扶持和关怀，单位更应该给他们营造较为宽松的成长环境。