辨析教育与幸福之间的几组关系

2014-10-09杨明明

教育与考试 2014年3期

杨明明

教育是启迪人的心智、培养人的理性的过程。人只有通过教育才能成为人，才能在社会生活中树立正确的人生观和存在观。趋乐避苦、追求幸福是人的本性，教育就是使人的自然性和社会性得到平衡与发展。“教育学促使人类幸福的方式是为所有这一切幸福的实现而影响人、改变人，为人实现所有预设的幸福创造基本的生命条件”〔1〕。因此，接受教育本身就是一种幸福，而幸福也是教育目的的应有之义。教育促进人获得幸福生活的能力，这种能力是人的物质需要与精神需要的平衡。受教育程度的高低与幸福感高低有何关系，受教育中的过程幸福与结果幸福有何联系以及教育在促进受教育者获取物质幸福与精神幸福之间的关系，这是本文讨论的重点。

一、受教育程度与幸福感之间的关系

幸福是一种主观的客观存在，是一种心理体验。教育是涵养人的理性，促进人的自我完善与自我实现的过程。教育在人的心智发展、智慧养成、性情陶冶、品格形成等诸多方面有重要的作用。“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展,并且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类的前景。”〔2〕古希腊教育中强调教育对人的塑造作用，通过教育实现人灵魂的转向，促进人实现完满的幸福生活。在古希腊教育中，“幸福生活就是一种合乎德性的幸福生活”〔3〕,这种德性是在静观的思辨中获得的。通过教育的直接或间接作用，教育可以帮助受教育者树立正确的人生观，使其理解幸福的真谛。

既然教育对人的主观幸福感的体验有积极作用，那么，受教育程度的高低与幸福感高低之间存在何种关系？

从表1中，我们可以很清晰的看到，中专以上学历者在比较幸福和很幸福这两个因素上的幸福指数总体上要高于高中以下学历者的幸福指数。个体的幸福感是通过对预期生活水平、生活总体满意度等诸多综合因素而产生的一种主观心理状态。个体受教育程度高就会提高预期生活水平，同时教育程度高也会提高实现个体预期生活的能力。在谈到教育在影响个体幸福生活的预期水平时，主要是就教育对于人的自然性的抑制和对社会性的发展来说的。人的自然性主要是生理需求的表现，单纯的强调生理需求就会陷入个人主义、享乐主义、功利主义之中。一味的丢掉使人成为真正意义上的人的社会性，而仅谈人的自然性是不可取的，人的社会性主要是靠教育来实现的。“物质利益的满足往往与最基本的生理和安全需要有关，而社会和精神利益的满足往往是由心理因素决定的。”〔4〕

这种心理因素与个体的人格有直接的关系。心理学对于个体主观幸福感的研究表明：人格与个体主观幸福感有一定的联系，是主观幸福感最好的预测指标之一。比如人格类型的一种——外倾性人格是通过影响个体所处的情景而对主观幸福感起作用。既然人格对于个体的幸福感是有如此大的影响，那么人格是通过教育而获得的吗？这个问题又回到了人的自然性和社会性上的探讨上，答案是肯定的。“人格教育的必须，可以从人本身、人的社会性及个人与社会的调和来讨论。在人本身方面是建立个人价值；在人的社会性方面是建立个人的社会价值；在个人与社会的调和方面是建立终生价值，但都需要教育之助。”〔5〕如“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静，知者乐，任何寿”（《论语.雍也》），这是从个人本身品格出发的个体幸福感的体现。宋代张载就有：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”之语。这种品格、人格已经超出了为个体谋求幸福的范畴，而是以人类这个群体的整体幸福为幸福。“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这是一种升华了的幸福观。人格对于个体幸福观的形成更是基于个体所处的文化传统，而文化的传承主要是由教育来实现的。“主观幸福感的情感成分具有泛文化的基因基础，人格是主观幸福感的泛文化预测指标。”〔6〕教育留在受教育者身上的文化烙印是长久的，对于其幸福观、人生观的形成与发展是不可磨灭的。

二、教育过程中的幸福与结果的幸福之间的辨证关系

人作为万物之灵，主要是由于人的自然性得以抑制，社会性得以发展的结果。在个体社会化的过程中，生产劳动经验、技能与文化通过教育进行不间断地代际传递。通过教育，个体习得社会规范、文化知识、生产技能等，在智力生成、品德陶冶等诸多方面有积极作用。广义的教育活动贯穿人的一生，接受教育本身就是日常生活的一部分。康德说过，接受教育就是一种幸福。中外贤者莫不有此感受，孟子有语：“有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”（《孟子·尽心上》），这是孟子的教育之乐。孔子也有类似的表述：“其为人也，学道不倦，诲人不厌，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”这种对于教育的痴迷而忘记了时间，忘记了饮食，是让人肃然起敬的。亚里士多德则认为凡是有思辨之处就有幸福存在。可见，教育在个体幸福生活中的重要作用。既然接受教育就是一种幸福，那么在受教育的过程中是否存在不幸福？受教育过程的不幸福是否可以带来教育结果的幸福？

康德在《论教育》中谈到：“孩子应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定为准进行教育。”〔7〕教育伴随着人的发展而发展，教育的育人作用在于让人作为一切时代和社会的观察者，发展其自身的理性与善念为人类的幸福而努力奋斗。当前教育中存在的现象是，过分强调教育过程的痛苦，而忽略了教育过程的幸福。现在的教育活动偏重于教育为生活的准备功能，即教育可以促进个人完满幸福生活的获得。过分看重受教育者的将来幸福，而不考虑他们当下的幸福，很难说在整个受教育的阶段他们是幸福的。在教育过程中一定要把受教育者作为一个生命的整体来看待，不能从受教育者的过程幸福或是结果幸福的单个方面来判定教育成功与否。简单的仅以过程幸福或结果幸福来衡量教育，无疑是对受教育者这个生命个体的肢解、分割。它们都否定了教育的幸福是一系列的过程幸福和结果幸福的统一过程。今天的励志苦读是为了明天幸福的做法是不值得提倡的，教育过于强调当下受教育过程中的痛苦与未来幸福之间的因果联系。产生这种错误教育观的原因在于，认为生活中“苦尽甘来”之事是常态，但是如果把生活全部看做是“以苦换甜”的，这就否定了生活的价值与意义。要是“人们必须以不幸的经历去换取幸福的结果，而且这一幸福可能是遥遥无期的，或者可能需要付出大得不成比例的代价。这样去看，就很可以怀疑这种追求幸福的方式是否有价值。”〔8〕因此，单纯地强调教育过程的痛苦是结果幸福的必经之路的做法是错误的。

受教育者在接受教育的过程中，应当在教育的精神世界中体验教育带给人的快乐与幸福，而不是痛苦和不幸。教育过程中的痛苦体验，会使受教育者对教育的价值产生疑问——即教育是否可以提升人的生命质量，是否能够满足人们对幸福生活的追求？同时，这种痛苦的体验又会对受教育者的教育观、人生观、存在观及发展观产生了影响，这种消极的影响是教育的负向功能的体现。趋乐避苦是人的本性，教育不能违背人的本性反其道而行之。受教育者是一个能动的个体，个体对在受教育过程中的主观感受有一定的能动性。同时这种主观感受是个体主动建构的，在这一建构过程中的情绪体验会对教育质量有重要的影响。积极的情绪会给受教育者带来幸福体验，使其沉浸在学习的快乐之中。使受教育者在头脑中形成教育是快乐的、幸福的，把受教育是幸福的理念内化在他们心中，这是当今教育要考虑的。这种教育的过程幸福就是为教育的结果幸福做铺垫，没有哪个教育者会否认教育的目的是不幸福的。如果是那样，这样的教育也是不值得接受的。

教育对人有发展性和享用性功能，是使人走向自由和幸福的必由之路。如果教育带给受教育者的是痛苦体验，那么教育的享用性功能又是如何体现的呢？当前教育过程中的痛苦确实吓倒了许多受教育者，接受教育对他们而言就是一种不幸福的心理体验。“人的本能冲动是健康、欢乐和创造的源泉，这种对人性内在价值的信赖，要求教育要把重点放在引导人的潜能的实现上，促使每个人的学习更接近于它的潜能。”〔9〕在接受教育的过程中，如果他们体会到受教育是不幸福的，那么再大的未来幸福许诺给他们、等待他们，他们也无动于衷。“当下生活既不是丢掉过去，就不是遗失未来。假如过去和未来并没有加强现在的话，那么他们就毁灭了现在。”〔10〕教育的过程幸福是结果幸福存在的充分条件，没有过程幸福，也不会有结果幸福。结果幸福是由走向结果的每一个过程幸福构成的，单纯以结果幸福来衡量教育质量是不科学的。

教育是培育人的活动，应该以人为本，应该重视受教育者在接受教育过程中的幸福体验。如果教育背离育人这一本性，让受教育者更多地感到教育生活是不幸的，那么教育本身更是不幸的。我们很难说，不以幸福作为教育追求的一个目的去实施的教育是成功的。使教育促进人的幸福，要从教育目的着手。诺丁斯说：“当我们思考教育与幸福这一问题时，我们要明白孩子们现在体验到幸福的具体所在，也要思考如何更好的为孩子将来的幸福做准备。”〔11〕

幸福的教育应该是教育的过程幸福和结果幸福二者的统一。教育幸福使人“要能够意识到幸福之所在，这需要有双重关注，即不仅意识到结果的价值，而且尤其意识到通向结果的行动的价值；不仅把结果看作是幸福的生活，而且尤其把行动本身看作是幸福得生活”。〔12〕

受教育者的过程幸福得不到满足或者是缺失就会导致两种情况：教育结果的不幸福和“结果幸福”。先来讨论“结果幸福”，受教育者经历先苦后乐的学习历程后，最终达到了社会所要求的学历、技能、智力要求。个体凭借所受的教育达到了他的预期生活水平，他们的生活物质需要得到了极大的满足，这就是通常所说的教育的“结果幸福”。这种“结果幸福”是以个体在社会中所取得的地位、财富等条件决定的。但在物质需要满足后，精神的空虚接踵而至。现在社会中诚信的缺失，道德的匮乏，越发让人思考什么样的教育才是有用的。大学宿舍的投毒事件，大学生车祸杀人事件，这些虽是个例，但也折射出了教育的不幸。他们在学识文化方面绝对是合格的，但是作为社会中存在的人却是不合格。“上帝赋予了人类看到同类受苦天生就会产生的一种反感。…它是最普遍的美德，并且因为它在人类拥有理性之前就已经展现，因此对于人类是最为有用的。”〔13〕但在他们身上丝毫看不到道德可言，这种教育的结果幸福不要也罢，只不过是教育结果的不幸福的一种表现。但是也不能排除那些在受教育过程的不幸福后，谦让、悲悯、善良等诸多良好品质得以发展的人。正是由于经历过教育过程的不幸福才会激发对幸福的教育的向往。结果的不幸福是由于教育者在施教过程中，忽略了受教育者的主体心理体验。教育没有把他们本性中的善念引导出来，异化了教育，教育的过程应该先是一个精神成长的过程，其次才是智力发展的过程，这就契合了教育是发展人的理性。

综上所述，教育的过程幸福应该是让受教育者真正体验到：教育发展了人的社会性，在接受教育中陶冶了性格，美德也得以言传身教，智慧得到了发展，审美情趣得到了提升。教育现在的窘态是过分夸大了通过教育对幸福生活获得的能力，强调教育改变人命运的功用。教育作为选拔“人才”的一种手段本是无可厚非的，但是怎样确保在选拔过程中让受教育者感觉到教育不是改变命运的唯一途径。让他们即使在成不了社会所认可的那种“人才”时，也不会对他们所接受的教育嗤之以鼻、怨声载道。让他们在接受教育过程中的体验是愉悦的，认为美德、审美、责任等这些不能量化的东西在自己今后的生活中也是大有裨益、必不可少的。“如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造融合起来，成为人们对教育反思的本源所在。”〔14〕让受教育者在接受教育的过程中受到春风化雨般的性情陶冶，从接受教育初始就体验到受教育是一种幸福，在接受完教育后更是对它加以赞美而不是厌恶，这是当今教育需要做的。教育的幸福贯穿于受教育的始终，不能偏倚过程幸福或结果幸福一端。教育的过程幸福是结果幸福的充分条件，教育的结果幸福是过程幸福的最终目的。

三、教育在促进受教育者获取物质幸福与精神幸福之间的辩证关系

“经验教导人们追求自己的幸福是人类行动的唯一动力。”〔15〕教育作为获取幸福生活的一种手段也不例外，它给受教育者带去的应是物质需要和精神需要的满足。管子说过：“仓廪实则知礼节,衣食足则知荣辱”。物质需要是个体存在于社会中必不可少的前提条件，没有物质需要的满足谈不上自我发展的需要、自我实现的需要。但是孟子有言：“人之有道，饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽。”这也说明了人之所以为人，不同于动物是在于教育使人的精神得以升华，教育发展了人的善念和理性。这句话表明了，人在物质生活得到满足的前提下，精神生活可以提升。个体的幸福是物质幸福和精神幸福的平衡和统一，二者是相互促进、相互发展缺一不可的。

个体的幸福生活需要一定的物质条件作为前提，教育有助于改善个体生存发展的外在条件，帮助受教育者获取幸福生活所必须的物质条件。既然物质条件对促进个体的幸福生活具有重要作用，那么教育是怎样促进受教育者获取物质幸福的？物质条件主要是通过个体所从事的工作职业获得的收入来实现的，职业是个体在社会生存的一种手段和媒介。受教育程度的高低决定了个人职业选择范围的大小，以及在今后职业晋升中的前景。个体获得的职业收入与其受教育者接受教育的程度成某种正相关。（见表2）

从表2可以得出：受教育程度与个体收入成正相关，个体收入的增加能提高满足幸福生活的物质条件。在现实中，生活的贫苦阻碍了人们获得幸福生活，由于缺少基本的健康保障，衣食住行以及教育、休闲、娱乐，幸福的生活无从谈起。此时，贫苦的人谈精神生活幸福看似有点自欺欺人，谈物质幸福更是一种奢侈。“接受更高一级教育使人由最初只能从事简单劳动转变为可以从事复杂劳动，而复杂劳动者获得的收入又多于简单劳动者所获取的收入。因此，劳动者获得高收入的能力是与受教育年限的增加直接相关的。”〔16〕教育已经被看作是获得政治、经济、社会地位的一种手段，改善生活的一种重要途径。教育的享用性功能含有通过教育获得幸福生活所需的外在条件之义，对于个体发展所必须拥有的物质条件。

教育所带给受教育者智慧、美德、审美、自尊、谦让等诸多优秀品质是使人获得幸福生活的跳板，教育正是通过对受教育者人格的重塑、智力的发展、性格的陶冶、自尊的获得来服务他们的幸福人生。人们把教育视为促进人性自我完善的一种重要手段，并在自我完善、自我实现的基础上走向幸福。“教育以生活中的人为基本出发点，在人的生活世界中，教育是因人之自我生成、自我完善的需要而产生的。人的自身的生成与完善是人类整个生活和历史发展的终极目的。 ”〔17〕

人的天性可以通过教育得到发展完善，孔子就有“性相近也，习相远也”的说法。这种人性的完善是人与动物的区别，人选择教育作为发展禀赋的手段。教育正是通过对受教育者的知情意行的协调，进而把人引导到幸福生活之中。因此，精神幸福的生活需要教育来支撑，并通过教育来发展完善。

综上可知，个体的幸福生活是物质生活幸福和精神生活幸福的统一与平衡。在需要层次中，只有在物质需要得到满足的前提下，更高一级的精神需要才会产生。生存需要是发展需要的基础，发展需要又是生存需要得到满足后产生的。个体在物质幸福得到满足后，便会追求精神幸福，思考人存在的价值与意义。同时，精神幸福也会对人的各种欲望以及非理性的物质诉求进行引导与限制，正确理解人存在的意义不是单纯以物质需要的满足为最终目的。物质幸福是精神幸福的前提，精神幸福是物质幸福的升华，二者相互促进，共同发展。

〔1〕李政涛.教育学的智慧〔M〕.合肥：安徽教育出版社，2008：186.

〔2〕〔7〕康德，赵鹏等译.论教育(附系科之争)〔M〕.上海：上海人民出版社，2005：6、8.

〔3〕亚里士多德，苗力田译.伦理学卷篇〔M〕.北京：中国人民大学出版社，1999：240.

〔4〕彭凯平，窦东徽，刘肖岑.幸福科学：问题、探索、意义及展望〔J〕.清华大学学报（哲学社会科学版），2011（6）：116-120.

〔5〕贾馥茗.人格教育学〔M〕.南京：江苏教育出版社，2008：356.

〔6〕曾红.儒道佛理想人格的融合—中国文化心理结构〔M〕.济南:山东教育出版社，2010:238.

〔8〕〔12〕赵汀阳.论可能生活〔M〕.北京：中国人民大学出版社，2010：143、145.

〔9〕单中惠.西方教育思想史〔M〕.太原：山西人民出版社，2001:980.

〔10〕雅斯贝尔斯，邹进译.什么是教育〔M〕.上海：生活、读书、新知三联书店，1991：41.

〔11〕Noddinds Nel, Happiness and Education〔M〕.London:Cambridge University Press,2003:29.

〔13〕让·雅克·卢梭，吕卓译.论人类不平等的起源〔M〕.北京：中国社会科学出版社，2009:31.

〔14〕雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育〔M〕.生活.读书.新知三联书店，1991：1.