课堂教学需要持续反思与重构

戴羽明

[关键词]教学目的，教师，课堂重构

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号】0457-6241（2014）07-0020-04

前不久，有幸与开发区二中白玉老师应邀到广东茂名，与当地教师进行了一次课堂教学观摩交流，课题是九年级的《文艺复兴》。在去之前，为了求得最佳效果，我们进行了认真准备。整个过程经历了四次从“构想设计——课堂试讲——反思重构”的循环研磨。之后，我们在南开中学也同样组织了一次教研活动。在此，我将我们对本课教学的思想认识所经历的变化过程，进行陈述，与读者分享。

第一次备课：三个问题直击教学核心

白玉老师是我市一名优秀青年教师，在通知他这件事情的同时，我提出让他先搜集相关资料。当时我本人心里也没有想好应该如何设计这节课，希望能与白老师在共同商量的基础上一起揣摩。一周以后，我们开始了第一次备课。白老师根据自己以前的教学积累和重新思考，对本课教学已经形成了完整构想。我也就此一连串地向他提出了三个问题：

第一个问题，你是准备怎样把握这节课的？这节课的教育价值是什么？

白老师当即向我直陈了他对本课教学的基本构想：从文艺复兴的历史背景，到文艺复兴的代表人物及其成果，最后是文艺复兴的基本评价，本课难点是要让学生深刻认识到文艺复兴的重要意义，等等。

对于白老师的应答，我也很直接地表达了我的看法：“你刚才所讲的教学过程的设计，完全是遵循着知识内容的逻辑，而没有考虑学生的认知心理顺序。这仍然是传统教学的知识中心，而没能体现出学生中心”。

我继续追问：“你认为这节课对于学生来说，它的教育价值是什么？”

一谈到教育价值，一般老师都会以为是对历史意义的认识理解。其实，这种认识是比较肤浅的，也仍然是停滞于“知识中心”观念的基础之上。事实上，所谓教育价值，一定是指那些能够满足于学生当下心智成长需求的，能够服务于学生未来发展需求的，积极健康的思想文化观念，它是作为人文学科的历史教育的意义所在。历史教师一定要从这一思想认识出发，深入挖掘每一个历史知识背后的价值内涵。

第二个问题：本课内容从历史学科的角度看，它的研究方法是什么？其中蕴含着怎样的史学思想？

既然是历史学科教学，那么本课教学内容，关系到史学研究的基本方法，本课内容的特别之处，是在于将文学作品和艺术作品作为研究对象，史料的范围扩大了，我们可以对这些文学艺术作品，从历史的角度进行分析和研究，以此来认识了解这段历史。其中所蕴含的史学思想是，一个时代的文学艺术作品能够反映出这个时代的文化动态和社会思潮；同时，社会思想的发展变化是由其特定的社会现实基础所决定的，即“社会存在”与“社会意识”的辩证关系。

本课教学过程的设计，应当与历史研究的方法以及史学思想有着内在的一致性，也应该能够从中分析出我们反复所强调的“过程与方法”。以往我们所把握的教学内容，一般都是经过成人系统研究并最终得到社会确认之后的知识结果，而少有教师能够从我们的历史研究方法和史学思想这一角度，去思考并设计我们的教学。

第三个问题：本课教学内容与学生的生活经验和知识基础，应当如何进行关联对接？

本课内容的历史时间较为久远，空间上也与欧洲遥远，在现实生活中我们也少有西方文化传统的影响，因此远离学生当下的生活经验。那么，我们应如何拉近教学内容与学生认知的距离，通过何种方式途径使其建立起一种内在的关联？事实上，在课堂教学中，只有通过恰当的教学情境创设，才能促使“学科的知识逻辑”与“学生的认知心理顺序”，两者之间自然而然地协调一致。那么，如何使其协调一致？我们应当用什么样的材料和问题，来引领学生发现，启发学生思考，乃至取得正确认识。

这就是我们第一次备课的简单经过。在来之前，白老师没有想过这些问题，听到这些问题后思想上有些茫然，他当时更为关心的还是“究竟应该如何去上好这节课？”

第二次备课：集体观察教学过程

一周以后，我约请了几位教研员和教师，听白老师的第一次试讲。之所以安排这次活动，一是让白老师进行一次教学尝试，二是想听听其他教研员和教师的不同看法，因为每个人的角度都有不同，希望能够从多个视角听取意见和建议。

大家的讨论十分热烈，但是研讨的范围主要还是知识的细节，包括内容怎么处理，话应该怎么说，材料应该如何使用，等等。在讨论中，还有老师坚持认为，历史教学还是要给学生一个完整的知识体系，不然就不是真正的历史教学。

活动过后，我对大家的研讨过程进行了整体反思。

首先发现我们的教师依然将教学关注的重点放在知识方面，其内容涉及很多的人物、作品以及宗教等相关内容。这些知识对于本课教学无疑非常重要的，因为学生的认知需求往往是多重的，而且是开放和不确定的，需要得到教师的知识供给。而教师的知识储备永远是有限的，中学教师毕竟不是历史学家，我们的工作性质特点决定了我们不可能达到大学教授和专家学者的专业水平高度，我们的工作环境条件又十分有限，无论是学习时间，还是参考资料等方面，仅仅想要了解当前最新的史学研究成果，都存在一定的制约。

不过，在讨论过程中，还是看到了令人可喜的现象，一些教研员和教师在听课过程中，注意观察了学生在听讲过程中和回答问题时的表现，有些教学建议的出发点，还是能够站在学生的角度去考虑的。

无论如何，这次集体听课研讨的活动是有意义的：一是帮助我们弥补了一些知识细节的缺陷，使我们的知识结构得到了一定的完善；二是接受了一些好的教学建议，使我们对原有的教学过程设计进行了修正调整。总之，我们的收获还是很多的。

一般来说，教研员帮助教师备课，基本上都是会提出一些教学建议的，比如如何更好地确定教学目标，确定本课的重难点，把握几个教学环节，如何引用材料进行导入，如何设计问题启发学生思考，如何分配教学时间，等等。但是，教研的工作经验告诉我，教师的课堂教学总是会按照他自己的认识理解去施行，别人的想法终究还是别人的，否则，教学效果一定会出现生硬僵化，难以达到理想。因此，我这次的策略是，一定要让教师自己去充分思考，领悟消化。endprint

第三次备课：教学观念开始出现逆转现象

白老师在集体听课研讨后，自己又重新修改了教学设计，又试讲了一次。在出发的路上我们又在研讨，这就是我们的第三次备课了。

路上的研讨，主要还是围绕着本课的教育价值，也就是想通过这节课，究竟要给学生传导什么思想？滋养学生一种什么样的精神力量？这是历史教学最重要的，如果我们还停留在知识层面，还停留在内容细节，还注重答题技巧训练，那么我们的历史课堂就会失去高度，不仅缺乏内涵，更会让学生丧失学习历史的动力。事实上，好的课堂教学，真的不在于教师所构建的知识体系如何的完整准确，而是在于教师能否真正挖掘到知识深层的教育价值，是否能够满足学生心智成长的发展需求。一节历史课的思想内涵，决定了这节课的品质，决定了这节课的高度，同时这也反映出教师的教育思想，更反映出教师的精神境界。

围绕这一话题，我们探讨如何认识“文艺复兴”这一时期的精神思想。学生学习这些内容时，能够理解什么，应当引导他们去认识什么？我们的共识就是“尊重人性”和“精神解放”，确定这就是本课的教育价值。

然后，我们开始进一步分析我们所要面对的学生，他们会怎样理解“人性”和“尊重人性”，怎样理解“人性自由”和“追求自由是人的高贵品质”。如果他们不能理解，教师就简单直接地讲给他们，这样的教学目标达成效果很让人担心。总之，学生的心智该如何成长的问题，才是教学的根本问题。

一路上，我发现了一个最为重要的变化，白老师这一次的话语主题，始终是在围绕着学生，滔滔不绝地陈述着学生的课堂表现，陶醉于学生在他两次试讲时的各种反应。例如，学生们在猜测《最后的晚餐》油画中谁是犹大时，结果很是意外，大多数学生是猜错的，虽然有的错误还比较一致，但是他们的分析理由却各有不同。课后，白老师还跟学生们进一步探讨，追问他们当时到底是怎么想的。看到白老师的成长变化，我心里很是高兴。

我们在茂名的课堂教学观摩活动，是非常成功的。这节课的最大特点是，整个教学过程中，师生之间的关系不是控制与被控制，而是教师充分尊重学生，在提供相应材料和问题后，教师不是急于要求学生得出所谓的正确答案，而是通过师生对话交流，给予学生充分的认知过程，使学生主体充分参与，思维过程完整呈现。

我们常说，要尊重学生主体地位，这主要表现为尊重学生的自由思想，课堂上要给予学生自由的思想空间，要让学生作为学习主体真正参与到学习认知的过程中，而不是简单地接受教师所要求的知识结果，学生的参与程度越高，他的学习效果就越好。其实，教师在一节课有限的时间内，要求所有学生都能完成认知，达到课标要求，这是不现实的，因为学生的学习从来就是一个过程，我们要用发展的眼光看待学生，尊重学生学习成长过程中的各种表现，接纳他们的差异存在。教师的作用就是要启发学生，调动学生在有限的时间内能够积极参与，使其在建构知识的过程中能够充分完整。

所谓学生的学习好不好，完全取决于我们对学生的评价标准，它是真的摆脱了“知识中心”的思想困境，能不能真的体现出“过程性”和“发展性”的评价理念。另外，每一个学生个体是有差异性的，其学习成长必定会呈现出特殊性。可是，我们为什么不能尊重他们，为什么要整齐划一地去苛求他们，这是一个非常现实的问题。事实上，学习不好的学生，更需要我们教师去尊重和理解。

在返程的路上，我们继续反思，主要还是反思课堂上的学生表现，反思应当如何更好地与学生对话沟通，如何更好地通过互动交流，启发学生思考，引导学生自主地建构知识。

最后，我和白老师共同总结了我们的这段经历。从开始的第一次备课，到第三次备课的课后反思，教学观念已然发生了根本性转变，开始由‘‘知识中心”和“教材中心”，真正的转向为“学生中心”，开始真正意义上的关注学生，站在学生的角度思考问题，“教学观”也因此自然而然地随之彻底转变。

第四次备课：全新理念的教学设计自然形成

由于白老师对这节课的教学，已经形成了深刻认识和理解，于是我们在第四次备课中，开始针对具体环节进行了细致策划，形成了一个结构相对完整的教学设计。

第一环节：提供材料，引导发现

教师教学：给学生提供典型史料，包括但丁的《神曲》、达芬奇的《最后的晚餐》《蒙娜丽莎的微笑》和莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》，同时提供中世纪时期的宗教绘画，通过比较引导学生发现特征并提出问题。

学生认知：比较特征，提出问题

教学立意：培养学生研究不同种类的史料，通过分析解读，能够从现象中发现特征，并提出自己联想到的问题。

第二环节：启发思考，归纳整理

教师教学：启发学生共同分析、归纳这三位文学家、艺术家的作品都表达了什么，要求学生提炼出关键词。

学生认知：分析现象、归纳整理

教学立意：培养学生充分运用比较、综合、分析、归纳等方法，进行历史研究，引导学生逐步从感性思维上升到理性思维。

第三环节：总结概括、勾画史实

教师教学：向学生提示三位代表人物的生卒时间和所在区域，再引导学生综合自己提炼出的关键词，概括“文艺复兴”这一时期出现的社会思潮，深入了解这一时期的历史背景。

学生认知：总结概括、史实探究

教学立意：引导学生进行时间和空间上的想象，开始进入历史情境，通过历史想象感知历史，逐步形成历史意识。

第四环节：逻辑分析、认识趋势

教师教学：进一步引导学生了解、分析“文艺复兴”产生的时代背景，进一步了解当时商品经济发展所孕育的精神追求与基督教会的专制统治，两者之间形成了矛盾对抗。

学生认知：构建史事、形成知识

教学立意：通过引导学生梳理这段历史的发展过程，认识当时各种社会因素之间的因果逻辑关系，从而完成对“文艺复兴”的知识建构。

第五环节：历史延伸、提升高度

教师教学：启发学生进一步思考，如何看待人性自由，如何认识人的自由与社会规范之间的关系。

学生认知：联系自我、认识社会

教学立意：引导学生认识人类社会进步发展的总体趋势，认识人类为何要追求自由解放，同时进一步认识人的自由与社会规范之间的相互关系，从而懂得人与社会之间的关系应当协调统一。

这次设计的最大特征，是将学生认知的心理顺序、历史认识的研究过程以及历史知识的整体结构，进行和谐统一。从学生认知角度，由感性到理性，从局部到整体；从历史研究的角度，从史料到分析，从具体到整体；从知识结构角度，从原因到结果，从趋势到评价。这三个角度的逻辑顺序，通过这五个教学环节全部呈现，能够使教师教学和学生学习相互统一，逐层推进。

新课程改革所追求的应当是教师逐步思考探索的过程，这个过程是没有终结点的。课堂教学永远是一门遗憾的艺术，永远没有止境，教师的成长同样也是没有止境的。这节课的探索尝试，只是我们又一个好的开始，今后的路还很长，需要大家继续共同努力。

【责任编辑：吴丹】endprint