语文课堂中的“价值协商”：价值与可能

李党辉 吴娟

摘 要：随着新课程改革的贯彻实施，语文课堂教学又陷入新的误区：学生解读文本常出现价值观冲突、价值观错乱现象，而教师却因没有正确理解“多元解读”的概念，或附和之或不知所措不予理睬。“协商”既作为一种民主的理念，又作为一种解决问题的方式，以其平等的姿态进入课堂。尊重双主体、抓住可生成性契机、倾听与对话、深入文本是其价值追求所在，我们以语文课堂教学实践的角度探索其可能。

关键词：多元解读 价值协商 价值 可能

随着新课程改革的贯彻实施，语文课堂教学又陷入了新的误区：学生解读文本时常出现价值观冲突、价值观错乱现象，而教师却因没有正确理解“多元解读”的概念，或附和之或不知所措不予理睬。“协商”以民主、平等、协作的方式应运而出，尊重双主体、抓住可生成性契机、倾听与对话、深入文本是其价值追求所在，用“协商”的方式解决价值冲突问题已成必然趋势。前辈们对“课堂冲突”的研究已有深度，而对如何解决“课堂价值冲突”的论证并不充分。本文致力于探讨在价值多元的现代语文课堂中，教师如何运用“价值协商”的方法处理好教学中的价值冲突，使学生能以正确的价值观理解文本、关注自身、关注社会。

一、“价值协商”的内涵

（一）何谓教育中的“协商”

“协商”意味着民主，表示主体间仔细商量研究并交换意见。“协商”（negotiaet）英文解释“Try to terach agreement by discussion”。相互协调商量是主体间平等的博弈过程。协商基于自主权原理（ownership principle）：人们倾向于尽最大努力争取其所期望的东西，或保护并提高他们已拥有东西的价值。观察上述定义我们认为，“协商”是主体间站在各自立场并考虑对方利益，共同就某一问题进行细致的研究和讨论，最终达成一定共识。“协商”使用的范围很广，教育中的协商是教育民主的体现，师生共同商讨，共同成为学习的主体。因此，我们将教育场域中的“协商”定义为：教学中师生为达成一致目标，双方以平等身份用一定方式降低对方先前的判断而进行的师生间的平等博弈过程。“协商”既是一种理念，又是一种方法。教师巧妙地使用“协商”可起到化解学生价值观冲突的作用，可以使那些以错误价值观为导向的学生回到正确道路上来，同时培养学生反思批判的能力。

（二）“价值协商”在教育场域中的基本特征

“价值协商”主要针对语文课堂中出现的价值观偏离现象，教师使用“协商”方式引导学生走上正确的思想轨道上来。教育场域中的“价值协商”有其独特特点：

第一，平等性。即师生间具备平等地位，“教师和学生在同一视线上交换目光的关系是教育的基本”[1]。赋以学生平等性、主体性是课堂民主的表现，是实行“价值协商”的基础。

第二，灵活性。“协商”要不机械、不教条，遇到突发情况要不慌张、从容镇定。

第三，和谐性。协商的目的就是最大限度地达成某种共识性意见，追求和谐之美。

第四，求同存异性。遵循主导价值观，允许解读文本的差异性存在，但对于以错误价值观为导向解读文本的学生，教师必须及时矫正。

课堂平等对话，灵活应对突发情况，抓住生成性契机，将自私、狭隘等错误价值观驱出学生群体，展现多元解读的魅力，这是“协商”教学的应有之义。

二、面对教学困境“价值协商”的价值所在

根据布迪厄场域理论[2]，“多元解读”作为一种实践形式，受到社会情境（场域）、解读者在该场域中的地位、拥有的资源和权力（资本），以及解读者长期形成的主观性情（惯习）的影响，形成“多元解读”和“多元解读曲解读”的现象。这是当今语文教学面临的困境之一。“多元解读”是学生在阅读中对文本内涵进行不同情感体验的方式和结果。“多元解读曲解读”是以错误的价值观为导向任意地曲解文章主题的行为。允许多元解读，必然会有多元解读曲解读现象。这种现象在中小学语文课堂时常出现，一些教师一味地迎合“独到见解”，看似符合新课改理念，实则陷入新误区。针对这一现象，我们可用“价值协商”法来解决学生价值观上的不足和缺憾。尊重双主体、抓住生成性契机、倾听与对话、深入文本是语文课堂中“价值协商”的价值所在。

1.尊重双主体。平等性特征要求既要尊重教师，还要尊重学生。教师是协商的主导者，有驾驭、控制“价值协商”运行的作用；学生是协商的主体，聚集智慧共同协商以引导和矫正陷入错误价值观的同学。忽视教师主导作用，“协商”的运行将成为一盘散沙，达不到纠正的效果；忽视学生主体地位，课堂将成为权威灌输。因此把学生看成活生生的人，以平等地位进行“协商”，既解决课堂冲突，又突出师生双主体地位。

2.抓住生成性契机[3]。灵活性特征要求教师在遇到课堂突发状况时要灵活应对，不机械、不慌张，不能教条地以一句“嗯，很有思想”“这是不对的”一带而过。“协商”就是要及时抓住预设不到却可生成的契机，深入文本，将文本知识、能力等内化到学生的认知结构中。

3.倾听与对话和谐共存。和谐性特征认为和谐的课堂、和谐的师生关系会让教学效率大大提高。倾听与对话是和谐课堂、和谐师生关系的有效实现方式，在协商性对话的基础上实现师生相互理解、相互倾听的好习惯，使倾听与对话在课堂中共存。

4.深入文本。“协商”的目的在于深入文本、探索文本的内在价值，以解决课堂价值观冲突。“协商”是师生智慧的碰撞、思想的交流，会产生更深层次的文本思考、情感体验和人生感悟，这是“价值协商”的价值追求之根本所在。

“价值协商”的教学方法体现了尊重双主体的现代教育哲学观，激发了学生的学习热情，形成了倾听与对话良好的课堂习惯与合作探究的学习方式。“协商”不仅能提高学生的反思批判能力，还可使教师的专业知识得以发挥、教师的人格魅力大放光彩。

三、语文课堂中“价值协商”的可能

曲解文本价值观的原因有多种。客观上讲，首先，教师讲解不深入或有所偏差导致学生理解不到位；其次，学生课堂专注度会影响其对文本的理解。主观方面，我们认为主要是学生已有认知情况（心理发展、家庭环境、已形成的定势与习惯等）深刻影响其对文本的解读。针对上述原因造成的文本价值观曲解现象，我们可使用“价值协商”的方式解决，其步骤如下：

（一）教师价值观的正确抉择

教师价值观的正确抉择是进行“价值协商”的基础，以正确价值观为导向是身为人师的前提。教师代言社会，不予公允之心、自私、仇视社会的教师不能为教师，他们只会极大地损害学生的身心健康。以正确的价值观教育学生，发挥教师的人格感召力，让学生行走于正确价值观的道路上。当然教师还必须要避免灌输、迎合和逃避，教学时既不能偏离学生，也不能偏离文本。传递社会正确价值观，挖掘赋有教育意义的丰富多元的价值观念是语文教师必备的专业素养。

（二）师生共同“价值协商”

1.对话反思法。给学生充分的反思时间，反思——发言——反思。立足平等地位发言，给学生与老师辩驳的机会。教师站在更高的角度“步步为营”，逐步引导。著名语文特级教师黄厚江在执教的示范课《白雪歌送武判官归京》中，就使用对话反思法，黄老师设计了一个环节：“同学们可以畅想，你能从哪一句读出画”，留有充足的时间让学生思考，学生说从“将军角弓不得控，都护铁衣冷难着”读出画来：“边塞环境很冷，而且风雪很大，这句话我看到了边塞将士的艰苦生活。”黄老师评价说：“嗯，挺好的，就是有点虚。”继续给以反思性提示：“你们看后面有一幅画，上面有山有红色的树有水还有船，这是画面感，要具体好不好？能不能具体地看到在边塞的山上或者岸口站着一位将军……”学生们就领悟到描述画面要具体，不是翻译诗句，接下来学生描述的画面就相当具体到位。

2.诘问法。诘问教学法最早源于苏格拉底：苏格拉底用一系列问题协助人们判断他们的信仰，并从他们的回答中找出漏洞逐一击破。随着受测者承认进一步的假说，在消除之前的假说的过程中必然产生矛盾。这是一种特殊的提问方式，与众人对话，逼使一个人检视他自己的信念和这种信念的真实性[4]，教人进行逻辑性思考。“苏格拉底‘诘问法有四个程序：1.发现问题。苏格拉底善于在和别人辩论中抓住他认为无知或错误的观点，然后指出无知的东西，让对方感受到无知而羞愧以激发其追求真知。2.‘助产。产生无知后，苏格拉底开始引导他们思考，不断改正。3.寻找普遍规律。苏格拉底帮助对方树立新的知识构架，归纳事物的普遍规律。4.结论。苏格拉底总是在最后帮助对方给事物下定义，进行规范性总结”[5]。

黄厚江老师就将这四个步骤具体的运用到《白雪歌送武判官归京》的执教中。首先，让学生发现问题“这将军和都护是什么你懂吗”，学生感到自己的“无知”，进一步激发他们追求真知的欲望。第二步“助产”，“有没有发现她刚刚说的不是很准确……她说将军是边塞守军的头领，都护是他的手下，有没有同学不同意这样的说法的呀”，引导学生思考，纠正错误。第三步寻找规律帮助对方树立新的知识构架，“将军是个武将吗？”“将军穿不穿铁甲？”学生答“也是”“也穿”。第四步总结并给事物下定义“非常好！这就叫互文，什么是互文呢，两句话合在一起表达一个完整的内容。将军就是都护，都护就是将军，就在这个地方。将军穿铁衣，都护也要穿铁衣，将军拉手弓，都护也要拉手弓，将军的弓拉不开，都护的弓也拉不开”。教师充分发挥了其引导作用，帮助学生发现错误、建构新知、改正错误并在实践中加以运用。

3.文化解读法。学生从各自社会背景中获得的“文化资本”有明显差异，有的与课程文化是“同构”的，其认知模式、语言规则、行为方式利于学习新知识；而有的则与课程文化“异构”，不适于课程文化的学习[6]。很多老师在教《项链》时总会遇到一些学生曲解文本价值观的现象，我们可从文化解读法来化解冲突。时空的差异，当代中学生无法理解其中的精髓，这就需要教师根据作者文化背景认真、倾心地解读文本，让学生从根源上理解文本，体悟作者，化解价值冲突。

另外，需要指出的是无论运用什么方法都要注意“避免灌输”。运用“协商”法，营造民主氛围，就是为了避免权威式灌输。生搬硬塞的灌输方式不但难以使学生理解文本，更会打击其学习的自主性和积极性。中小学生在生理、心理上的发育还不成熟，人生阅历还很浅，人生价值观还处于不稳定期，因此很多时候不能真正理解文本的精神境界，这就需要语文教师运用情境、对话、合作等多种方法帮助学生、引导学生，使学生在对话中思考、在诘问中反思、在文化解读中习得，将作者的人生态度和价值观念内化为学生的人生价值坐标中。

注释：

[1][日]佐藤学：《静悄悄的革命—创造活动、合作、反思的综合学习课程》，长春出版社，2003年版，第139页。

[2]L.D.Wacquant，Towards a Reflexive Sociology：A Workshop with Pierre Bourdieu[J]，Sociology Theory，Vol.7.1989.

[3]李志平：《语文教学：关注并尊重学生的阅读体验—对“无效教学”的几点思考》，中学语文教学参考，2013年，第4期。

[4]http：//zh.wikipedia.org/wiki/ %E8%98%87%E6%A0%BC%E6%8B%89%E5%BA%95 基维百科。

[5]李卫东，覃素香：《苏格拉底“诘问式”教学法的现代应用艺术探究》，广西教育，2012年，第19期。

[6]吴永军：《课堂社会学》，南京师范大学出版社，1999年版，第292页，第250页。

参考文献：

[1][法]皮埃尔.布迪厄.实践与反思：反思社会学导引[M].中央编译出版社，1998.

[2]王旭东.师生关系的理论和实践[M].南宁：广西教育出版社，2006.

（李党辉 江苏师范大学文学院 221116；吴娟 天津红日药业股份有限公司 301700）