略论精致语文教学中言语实践的审美策略

王晓春

“精致语文”就是让语文教学实践在语文核心价值观的引领下，不断走向优化与完善的过程。这里的“优化与完善”是一种指向言语实践的审美表现，是教师和学生对语文教学的审美追求。它借助教师和文本两种言语生命的审美力量，最大限度地释放学生言语生命的本能和潜能，激扬学生言语实践的表现力与审美力。精致语文教学的审美策略可以从以下三个层面加以探讨。

一、夯实言语实践的感性之美

言语实践的感性之美是言语向生活的一种还原，体现了言语实践“由薄到厚”的过程，学习中主要表现在学生对语言文字所呈现的意象和意境的感受当中。言语实践感性之美中的心智操作方法主要包括体验、想象和共鸣。

言语实践中的体验是通过对语言文字背后的意象和意境的唤醒来实现的。它需要学生调动与作品语言描述相近相似的生活经历和经验，从而激发起自己曾经拥有的生命感受，并与作品语言描述的情境进行审美观照，身临其境般地栖息在语言文字所构筑的美妙的生活世界当中。

言语实践中的想象是对作品语言所描绘形象的一种个性化建构，是在作品语言触发下唤起相关记忆基础上的一种自觉组合，更是对作品言语“空白”的一种填补和完善。

言语实践中激发学生内心与文本内容的共鸣，有利于学生的思绪和情感更好地贴近文本，为领悟文本的内蕴之美提供感性基础。

例如在教学《趵突泉》重点段落：“看那三个大泉，一年四季，昼夜不停，老那么翻滚。永远那么纯洁，永远那么活泼，永远那么鲜明。冒、冒、冒，好像永远不知道疲倦似的，只有自然有这样的力量！”

这段文字描写的是大自然的伟力和奇观，离学生的生活经验比较远，如何丰富学生的审美感受，这需要对重点的语言文字进行生活的还原。比如泉水“一年四季”不停地“冒”，如何让学生形象地品读出大自然的那份力量呢？一位教师是这样引导的：“是啊，同学们，你们知道吗？老舍先生在济南生活了七年，明媚的春天，他去看趵突泉，它在——冒；炎热的夏天，他去看趵突泉，它在——冒；凉爽的秋天，他去看趵突泉，它在——冒；即使是寒冷的冬天，他去看趵突泉，它也在——冒。所以数次游览趵突泉的老舍在文中这样写——看那三个大泉，一年四季，昼夜不停，老那么翻滚。”

在这个教学片段中，教师通过引导学生捕捉段落中的关键词语，真切体会趵突泉“冒”的时间很长，充满着生命的伟力。但仅仅靠文本中这几个词语的理解是难以生动形象地体现趵突泉蕴藏的自然力量之美的。所以教师扣住关键的词语，通过创设言语情境和提供言语资料，将趵突泉“冒”的时间很长这层意思转化为丰富的语境和很多的画面，让学生在形象的体验和丰富的想象中产生心灵的共鸣，充分感受到趵突泉的自然伟力。

二、提升言语实践的悟性之美

言语实践的悟性之美表现为对言语的意象、意境以及言语形式的一种价值提炼，体现了言语实践由厚到薄的过程，学习中主要表现在学生对文本丰富内涵、作者写作意图及其言语形式特点的领悟当中。言语实践悟性之美中的心智操作方法主要包括比较、直觉和洞察。

言语实践中比较常见的是“用词”的比较和“造句”的比较。在语文教学中，教师可以经常通过对作品中词语、句子或人物语言进行置换比较的方法，鉴别作品语言表达的准确、生动和蕴含的丰富、深刻等。

言语实践中的直觉，是学生对作品语言文字表情达意的一种直接感觉和审美领会，是对作品语言情境中事物特点、人物形象、作者意旨等内涵意蕴的直接把握和理解。在言语实践中，人的直觉感就是“语感”。人的直觉感越强，语感也越强，他对作品内蕴及形式的理解和把握就越准确、越高效。

如果说比较是局部的悟，直觉是整体的悟，那么洞察就是透彻的悟。在言语实践活动中，在学生对作品语言作出感性审美的基础上，洞察是提升感性进入悟性层面的重要审美方法。洞察需要一定的视角，不管是观察还是思考，都要寻找到合适的切入口，那就是观察和思考的角度，也就是有价值的审美议题。设计审美议题，就是在教学中根据课文的审美特点，从不同的角度确定几个具有探讨价值的问题，让学生在审美体验的基础上进行审美领悟时自由选择。

例如《广玉兰》一文中有这样一段文字：“广玉兰开花有早有迟，在同一棵树上，能看到花开的各种形态。有的含羞待放，碧绿的花苞鲜嫩可爱。有的刚刚绽放，几只小蜜蜂就迫不及待地钻了进去，那里面椭圆形的花蕊约有一寸长。盛开着的玉兰花，洁白柔嫩得像婴儿的笑脸，甜美、纯洁，惹人喜爱。先前热热闹闹开过的广玉兰花呢，花瓣虽然凋谢了，花蕊却依然挺立枝头，它已长成近两寸长的圆茎。圆茎上面缀满了像细珠似的紫红色的小颗粒，这就是孕育着新生命的种子。远远看上去，一株广玉兰就像是一个数世同堂，生生不息的大家族。”

教师提问：这段文字是围绕哪句话来写的？学生通过阅读思考，得出两种结论，一部分学生认为是第一句，另一部分认为是第二句。教师要求学生再认真读读这段文字，各自阐明确定中心句的理由。通过再读与再讨论，教师引导学生归纳出了这一段“总—分—总”的写作手法：第一句总起，看到的是广玉兰花的外在形态，接着从四种形态加以描写；最后一句是总结，想到的是广玉兰花的内在生命力。

这个案例包含三个教学环节，第一个环节引出了学生的认知冲突，是两种观点的比较。第二个环节是按照各自理解的中心句从段落中寻找理由，这需要依据各自理解的侧重点对文本的重点内容进行直觉把握。最后归纳出的“总—分—总”写法，是对认知冲突的消解和统一，这是学生对这段言语表达内涵及其方式的洞察之悟。

三、激扬言语实践的灵性之美

言语实践的灵性之美是在悟性基础上的求异，体现了言语实践“由此及彼”的过程，学习中主要表现在学生对文本意蕴及其表现形式的独特解读及其个性化的表达之中。言语实践灵性之美中的心智操作方法包括发散、思辨和评鉴。

在言语实践活动中，每个学生都是一个独立的与众不同的言语生命体。针对相同的学习作品，因为学生的生活经验、知识积累、心智活动、情感体验等都各不相同，所以每个学生言语实践活动中的感受、理解、观点也都不尽相同，而且自己的语言表达方式也各有特点。从这个意义上讲，语文的学习过程就是一个对言语理解和言语表达的发散过程。

在言语实践活动中，学生面对意蕴丰富且充满艺术表现的文学作品，在多元解读、发散交流的基础上，面对丰富众多的阅读感受、情感体验和思想感悟，教师需要引导学生对阅读中获取的丰富意蕴进行思考辨析，并且引领学生经历去伪存真、去粗存精、由表及里、由此及彼的审美思考过程，直至发现或者创生出基于大家价值认同的、具有审美意义的学习成果。

言语评鉴活动不仅使学生对作品的理解和发现由感性上升到悟性层面，而且还进入到了灵性的审美层面。对于学生的鉴赏评析意见，施教者应该让他们充分发表，合理的就鼓励、认可，不能硬套一个审美模式，压抑学生审美个性。学生的个性化言语表达过程，就是审美情感流溢的过程，也是学生审美个性的展示过程，有利于激扬学生的审美灵性。

例如《猴子种果树》的结尾部分是这样写的：猴子哪里知道，“樱桃好吃树难栽”，一连几年都没有栽活。就这样，这只猴子什么树也没种成。

由此教师设计了一道想象说话的练习：猴子望着没有栽活的樱桃树，心想：如果 ，

就。在交流中，有四位学生是这样回答的：

生1：如果我不听这些鸟儿的话，天天照看梨树，那么现在就能吃到梨了。

生2：如果我听了乌鸦的话而不听喜鹊和杜鹃的话，天天照看杏树，那么现在就能吃到杏子了。

生3：如果我听了喜鹊的话而不听杜鹃的话，天天照看桃树，那么现在就能吃到桃子了。

生4：如果我听了这些鸟儿的话，梨树、杏树、桃树都种上一棵，那么现在就能吃到很多水果了。

对于这道说话练习，这四位学生的回答都有道理。学生的不同回答，实质是对同一文本所蕴含的丰富意蕴的多元解读。我们的教育一定要保护、开发并激扬学生的灵性之美，我们的语文课一定要积极鼓励学生独立思考、大胆想象、多元解读、个性表达，让学生把蕴藏在心灵深处的灵性之花绽放出来。♪

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