关于学生朗读的几点思考

陈华凤

朗读是实现阅读教学目的的重要途径，通过朗读不仅能使学生理解课文内容，还能使学生身心沉浸到语言文字深处，品味语言文字的精妙，从而落实语文教学的目标。但是，在朗读指导中，许多教师忽视学段朗读目标，不考虑学生实际，无限拔高要求；或抛开文体特点，感情朗读一体化；或撇开整体专注于局部；或重技巧、轻感悟、感情夸大、矫情做作，使朗读指导步入误区，精心预设难以达成。那么，在语文教学实践中，怎样才能走出误区，有效地指导学生进行朗读实践？可以从以下几个方面进行尝试。

一、明确学段目标

随着课改的深入，语文教师对于“有感情地朗读课文”这一朗读要求越来越重视。在新课程标准中，对于每个学段的朗读目标都有“有感情地朗读课文”这一要求，但是每个朗读目标之间又有一定的差异。从每个学段的朗读要求可以看出，第一学段的朗读目标强调的是“学”，第二学段的朗读目标强调的是“用”，第三学段的朗读目标强调的是“能”，这表明朗读是一个循序渐进的过程。但是，在实际教学中，有些教师忽视了学段朗读目标的要求，一味地追求情感朗读。

二、把握文体特点

公开课上，我们总能听到一些同学用同一种感情基调朗读课文，感情朗读一体化。无论是叙事性的课文，还是说理性的课文，他们都会读得“九曲十八弯”“荡气回肠”，给人以“故作姿态”“无病呻吟”的感觉。究其原因，就是教师在指导学生朗读中，没有把握好文体的体裁特点，步入千篇一律、“情感飞扬”的朗读误区。如在叙事性的课文中，一些只是陈述某件事情经过的语句，并没有蕴含强烈的内在感情，也不饱含深刻的含义，当然无需要求学生带有矫情的“浓烈感情”去朗读。只要读得字正腔圆、通顺、流利，传递意思清楚就行了。因此，在教学实践中，教师一定要正确把握文本的文体特点，有意识地教给学生一定文体的朗读技巧，引导学生把握好不同文体的感情基调。这样，才不会出现感情朗读一体化的现象，才能做到什么样的文体，就还它什么样的味道，才能走出误区，达到2011版课标提出的朗读要求。

三、渗透朗读技巧

不管是在公开课，还是在平时的听课过程中，我们经常能听到有的老师这样进行朗读指导“这个地方要读得快点，那个地方要读得慢点，这里应当用强烈一点的语气，那里应当读得语气轻一些……”。在指导学生有感情朗读课文时，我们到底需不需要教给他们一些朗读技巧？在这个问题上，存在着两种误区：

第一种是教师偏重技巧，忽视感悟，为了能起到立竿见影的效果，教师把许多朗读技法灌输给学生，将有感情朗读变成了朗读技巧的演绎，学生失去了体验，失去了美感。另一种就是教师认为不需要教会学生太多的朗读技巧，他们认为“个性化朗读”就是学生根据自己的想法朗读课文，爱怎么读就怎么读。所以，我们总是会看到有的学生在读课文的时候，感情貌似很充沛，一个劲地摇头晃脑，但是我们总会有一种不舒服、怪怪的感觉。其实，这主要是由于学生没有把握文章的语气、语调，处理有些不恰当。

因此，有感情朗读课文需要一定的朗读技巧，但是同时，我们不能仅依靠朗读技巧的指导去机械地训练学生有感情地朗读，因为那样是不可能训练学生读出感情的。我们应当在学生品味文本语言的过程中自然渗透朗读技巧，这样才能让学生达到“有感情地读课文”这一朗读要求。

我在执教《去年的树》教学片段中，这样进行朗读技巧的自然渗透。

师：千辛万苦地找。

生：不顾一切地找。

师：对，心急如焚地找。因为它们是好朋友。鸟儿在寻找大树的过程中，有许多次急切询问的话语，请你找一找，读一读。

（生自读鸟儿问树根、大门、小女孩的三句话。）

师：从这些话里，我们最能感受到小鸟的心情，自己再读一读，体会小鸟的心情。

（指生读鸟儿问树根的话）

师：多着急啊，多急切啊！

（指生读鸟儿问大门的话）

师：“到什么地方去了呢？”语速都加快了，说明心里着急。

（指生读到小鸟问小女孩的话）

师：为了寻找好朋友，鸟儿一次比一次焦急，一次比一次急切，我们连起来读，体会小鸟心情的变化，好吗？

（生齐读）

师：我看到有的同学眉头都皱起来了，语速也加快了，我体会到了你们心中的焦急……

朗读小鸟的三次问话，语气一次比一次急切，语速也要一次比一次加快。但我没有直接将朗读技巧灌输给学生，而是引导学生感悟文本，品味小鸟的几次问话，体会小鸟焦急、担心、急切的心情，并且进行适度点拨，自然地渗透朗读技巧。于是，学生在品味文本语言中，内心的情感与作者及其作品表达的情感产生碰撞，自然地表现出了自己对作者及其作品的情感态度的理解。学生自觉、自如地把体会到的情感用恰当的语气、语调表达出来了。

阅读教学要以读为本，要返璞归真，那就得从朗读指导开始，走出误区，有效地引导学生进行朗读实践，让情感从学生的内心深处自然流淌，并通过朗读自如地传递出来。endprint