新形势下高校英语教师职业发展路径分析

李睿，王静

(1.渤海大学 外国语学院，辽宁 锦州 121013；2.辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029)

一、前言

职业发展指教师在持续性智能、经验以及教学态度上的逐步成长过程[1](P87)，也可理解为“教师的专业成长或教师内在的专业结构、专业素养(包括专业心理)的不断更新、完善的动态发展过程”[2](P64)。它体现了以人为本、终身学习的理念。

“高考”外语改革备受关注，2013年年底教育部明确了大方向：即外语淡出，实行社会化一年多考的考核形式。与此同时，北京、江苏、上海、山东等地纷纷出台高考英语改革方案，虽因地而异，但其相同点均是拿英语作为改革的切入点，英语被弱化，英语权重下降。弱化或淡出英语会在某种程度上降低高中英语学科的重要性，但受世界多元化、经济全球化和国际化的影响，复合型人才和多元人才更能适应社会，满足社会的需求。所以高考弱化或淡出英语反而会强化大学英语教学的重要性。这对于高校英语教师就提出了更高的要求。新形势下，高校英语教师该如何调整和完善自己，来迎接挑战，实现自身的职业发展呢？Bailey提出，外语教师在不脱离教学的情况下，可以通过个人独立进行和通过群体进行两种方式得以实现。[3]其目的和意义在于教师通过寻求职业发展，可以获得新的知识和技能，可以与本领域的迅速发展保持同步，可以对教学保持兴趣，避免出现教学技能退化的状况。Ellis更是一语中的，教师发展是为了学生发展，教师发展的有效性最终需要通过学生成长的结果来进行检验。[4]由此可见教师进行职业发展的重要性和迫切性。本文通过实证研究调查高校英语教师职业发展的现状和其未来职业规划，旨在寻求新形势下外语教师职业发展途径，丰富高校英语教师职业发展研究。

二、高校英语教师职业发展现状调查

(一)调查对象及调查方法

由于英语教学存在语言教学的共性，所以数据采集涵盖了英语专业教师和公共外语教师。调查对象为本校外国语学院英语系和大学外语教研部的教师。调查采用问卷和访谈法收集数据。为全面深入了解教师的职业发展现状，笔者从多个角度设计了调查问卷，调查问卷分为两大部分，包括基本信息和职业发展现状，职业发展现状主要从教学和科研两个方面进行调查。问卷共发放65份，回收有效问卷58份。并对其中的15位教师进行了访谈，深度了解高校英语教师对职业发展的看法和体会。

(二)调查对象的基本情况

调查对象中，其中外国语学院英语系教师28名(占48%)，大学外语教研部教师30名(占52%)。男性教师13名(占22%)，女性教师45名(占78%)。如表1所示，年龄方面，31～40岁的教师构成了教师队伍的主体，占总调查对象的66%。而30岁以下的教师数字为0，这是近年来学校引进人才向博士学历和本领域拔尖人才倾斜的结果。职称方面，具有讲师职称的教师37人，占64%；副教授17人，占29%；教授职称4人，占7%。学位方面，获得硕士学位的教师有38人，占66%，博士学位8人，占13%。

表1 调查样本的基本情况

(三)英语教师的教学能力发展分析

参与调查的教师中，52%的调查对象从事大学英语的教学工作，48%的调查对象从事专业英语的教学工作。周课时最多20课时，最少6课时，周平均10课时。根据调查，教师认为最理想的周课时为平均为6.8课时。调查发现(见表2)，绝大部分教师都能够利用业余时间阅读学习，注重更新自己的专业知识(75%：比较符合+非常符合，以下同)。并能够在日常教学中尝试使用各种教学软件，具备一定的信息技术能力(93%)，以满足新形势对外语教学的要求。无论课时多少，都会尽力上好所承担的所有课程(97%)。而且会根据学生的实际情况制定相应的教学策略，因材施教(97%)。

表2 英语教师教学研究与能力发展(人数及比例)

(四)英语教师的科研能力发展分析

1.科研能力分析

调查对象中，五年内无论文发表2人，均为50岁以上教师；发表1～5篇论文的教师有36人；发表超过5篇的教师20人，最多20篇，最少6篇。53人(88%)发表的大多数论文属于省级期刊，4人(7%)发表的论文大多属于国内一般核心，只有1人发表的大部分论文属于国际期刊，这与陈桦、王海啸的调查结果吻合[5](P26)。论文发表数量虽然逐年增加，但质量未见明显提高。

调查发现，有14人次参编过教材或著作，有10人次主编过教材，有9人次撰写过专著，32人从未撰写过专著、著作以及主编或参编过教材。编写教材和撰写著作需要耗费相当的精力和时间，而学校科研管理部门对教师科研量完成情况有时间要求，这就使得出版教材和著作变成了一件“奢侈”的事情。

在科研项目研究方面，主持过省部级项目为9人次，主持市厅级项目为32人次，参与项目44人次，从未主持或参与任何项目为2人次，所调查对象中无人主持过国家社科基金项目。虽然外语学科申报国家级项目比较困难，尽管如此，调查结果也从一个侧面反映出少有教师能够静下心来潜心钻研自己感兴趣的学科方向。

在科学研究奖励，获得国家级奖励0人次，省部级奖励2人次，获得市厅级奖励10人次。调查对象中，50人(86%)从未获得各级奖励。撰写论文，申请项目，总结成果，申报获奖，这是一个良性循环的过程，但是如果前期缺乏积累，申请项目也就成了无源之水，更别提获得奖励了。

2.影响科研水平的主要因素

调查发现，针对“搞科研的最主要原因”，高达66%的教师是为了完成工作量，28%的教师为了晋职称，选择“自我提高”和“感兴趣”的教师各占3%。“搞科研”本应是教师出于个人兴趣和爱好，并以自我提高为目的而进行的职业活动，但是由于种种现实原因，教师“搞科研”的主要原因已经变成了“完成工作量”和“晋职称”。面对“自觉影响个人科研的因素”，排在前三位的分别是“论文难发表”(69%)，“教学负担重”(31%)和“不感兴趣”(24%)。紧随其后的是“方法欠缺”(22%)，排在最后的分别是“知识欠缺”和“意识薄弱”，各占7%。

(五)英语教师的职业发展规划情况

1.普遍缺乏明晰的职业发展规划

调查发现，28%的调查对象有明晰的5～10年职业规划，比如刘老师：多发论文，教好学生，早日评上教授；王老师：完成博士学位学习，找到与学位相关的课程或专业授课，脱离大学英语教学工作。41%的调查对象有大致的职业规划，马老师：未来想提高自己的业务知识水平和教学技术水平。31%的调查对象没有规划，贾老师的话代表了这其中的一小部分教师的心声：还没有具体的规划，等待退休。

2.国内培训是教师能力发展的主要方式

针对“最期望的职业发展途径”问题，30人次首选“国外进修”；其次“多出科研成果”，28人次；12人次选择“参加培训”。出国进修深造是多数英语教师的梦想，但由于条件有限，只有少数人才能够实现。

调查对象中，44人参加过不同类型的培训，占76%，只有14人(占28%)未参加过各种形式的培训。关于培训类型，7人次参加过省教育厅等行政部门组织的教师培训，22人次参加过出版社组织的与教材相关的教师培训(均为大学英语教师)，24人次参加的学校组织的各类教师培训。13人出国进修过，占22%，也就是说占调查对象的88%从未出过进修过。另外，52%调查对象参加过国内学术会议，14%参加过国际学术会议。

三、新形势下英语教师职业发展规划的建议

虽然目前国家高考英语改革方向是弱化或淡出英语，实行社会化一年多考的考核形式，全国各地的具体实施策略各有不同。但无论如何改革，正如访谈中张老师所言：高考对英语水平的要求并没有降低，对学生而言，英语成绩的高低仍很重要。对教师来说，提高英语教学质量永远是关键。教师职业发展主要涵盖三方面内容，分别是意识、知识和技能。意识是前提，知识是关键，技能是目标。

(一)重视教学能力的提高

教师必须意识到科研对于学科建设和提高教学水平的重要性[6](P26)，意识到自身的优势和不足，努力提高和完善自己，满足形式需要。教师应具备满足未来学生对语言需求的技能，这是教师发展的目标所在，鼓励教师运用现代化教学手段提高其教学技能是教师职业发展的重要方面。

(二)不断提高科学研究能力和水平

高校的科研应鼓励教师在共同的研究方向和研究兴趣基础上，建设以教授、副教授为主体，以老带新的科研队伍。这样不仅可以有利于科研力量的整合，提高科研项目申报的竞争力，还可以培养和历练年轻教师，使其尽早确定研究方向，提高研究成果质量，从而促进学院乃至学校的科研走向良性循环的轨道。

(三)加强培训，提高适应社会发展的能力

高校英语教师必须通过“教师培训”、“参加国内外学术会议”和“进修学习”等方式更新知识，把握学术前沿，真正为教学和科研实践提供方法论指导。英语因其学科的特殊性，所以学校管理部门应当为教师尽可能创造到英语国家参加学术会议和进修访学的机会，提高其跨文化交际能力和教学质量。

四、结语

“教育变革已成为全世界教师所面临生活现实，因为学校始终处于普遍存在的、持续的创新压力之下”。[7](P3)面对信息技术的应用与发展和社会对复合型以及多元型人才培养的迫切需求，面对新形势下高考英语教学改革对高校英语教师的更高要求，高校英语教师亟须不断提高和完善自己，加强研究，把教学和科研结合起来，互相促进，不断提高自身适应未来英语教学改革发展需要的能力[8](P38)，实现自身的职业发展。本文通过实证研究，调查了解高校英语教师教学、科研和学术活动等方面的现状，希望教师能够通过增强意识，更新知识和提高技能，实现职业发展，进而帮助高校英语教师缓解职业倦怠，提高职业工作质量，促进英语教师队伍良性发展。也希望通过本文引起高校对大学英语教师职业发展的重视，为英语教师进行更加有效的职业发展提供良好的环境。

[1]Lange, Dale E. A blueprint for teacher development[A]. In Richards Jack, C. & David, Nunan (eds). Second Language Teacher Education[C]. New York: Cambridge University Press, 1990.

[2]贾爱武．外语教师教育与专业发展研究综述[J].外语界，2005,(1).

[3]Bailey, M. K. et al. Pursuing Professional Development: The Self as Source[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. 2004.

[4]Ellis, R. SLA and teacher education[A]. In Burns, A.& J.C. Richards(eds). The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education[C].Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

[5]陈桦,王海啸．大学英语教师科研观的调查与分析[J].外语与外语教学，2013,(3).

[6]曹爱华．大学教师科研激励制度的前提假设探析[J].高教探索，2007,(4).

[7]Priestley, M. Schools, teachers, and curriculum change: A balancing act [J]. Journal of Educational Change, 2011,(1).

[8]陈金平．大数据时代的大学英语教师职业发展[J].当代外语研究，2014,(4).