国际汉语教师专业发展的三个阶段

2014-08-20王恩旭

现代语文(学术综合) 2014年5期

摘要：根据国际汉语教师专业发展的特点，可将之分为职前、职初和职后三个阶段。本文先指出在每个阶段中，汉语教师在专业发展中存在着哪些问题；然后，针对这些问题，提出了具体的解决策略。

关键词：国际汉语教师专业发展实践

对于教师专业发展应分几个阶段的问题，目前，学术界的认识还不统一。早在上世纪七十年代，英国学者詹姆斯（1975）就曾指出，作为一个教师必须要接受三方面的教育：教师的个人教育、教师的初步训练、终身教育（唐玉光 2002：35）。胡森主编（1990）的《国际教育百科全书》认为，对教师的教育或培训应包括三个阶段：职前培训、就职培训和在职培训。罗琴和廖诗艳（2002）以教师群体的专业发展为假设，以教师职业的成熟程度为标准，把教师发展分为四个阶段：适应阶段、发展阶段、成熟阶段和持续发展阶段。傅树京（2003）指出教师的专业发展应分为适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段。罗晓杰（2006：56）在综合了国内外学者的研究后认为，“鉴于教师专业发展的动态性以及教师专业发展阶段划分的模糊性，建议采用三阶段的划分方法，即‘适应、探索阶段‘专业成长阶段‘专业成熟阶段。”我们同意罗晓杰、胡森“三阶段论”的看法，但在名称和特点方面又与他们的不同。我们认为，国际汉语教师的专业发展需经过职前、职初和职后三个连续的阶段。至于每个阶段的特点是什么、在不同的阶段中汉语教师又该如何发展自己，将是接下来讨论的重点。

一、职前阶段

通常所说的职前即“入职”之前。对于汉语国际教育来说，职前是指汉语教师第一次赴海外教学之前，包括职前教育和职前培训两部分。

职前教育的目的是通过专门的学科教育（如对外汉语专业、汉语国际教育专业及其相关专业）为汉语国际教育培养“厚基础、宽文化”的人才。比如，通过系统地学习汉语语音、词汇、语法、文字等方面的知识，为未来的教学打下坚实的语言知识基础；通过广泛了解中华饮食、服饰、医药、武术、节日、民俗、宗教、庆典、建筑、礼仪等知识，为讲解、展示、传播中华文化做准备；通过教育实践课程的训练，帮助职前教师掌握基本的教育教学技能，形成初步的专业发展能力等。

和长期、系统化的职前教育不同，职前培训具有时间短、针对性强、见效快的特点，目的是通过短期培训，使职前教师快速具备海外工作、生活的基本能力和基本技巧。如：通过提供海量的海外社会、教育、生活等方面的资料，让职前教师在短期内对国际汉语教育情况有一个大概的了解；通过大量的案例、专家讲座、培训师指导等方式，使职前教师掌握基本的海外教学、生存技巧；通过多样化的跨文化教学、沟通等方面的模拟训练，使职前教师具备开展汉语国际教育的基本能力等。

职前阶段以汉语教师掌握扎实的汉语言文化知识为前提，在观摩、模拟、实习中突出教师教育教学实践能力的培养，形成初步的自主发展能力。但由于本阶段的职前教师大多通过课堂或书本来了解海外教育教学情况，对真实的海外教学、生活接触得较少。因此，普遍呈现出理论性知识有余、实践性知识不足的特点。为解决这样的问题，我们认为，应加强以下两方面的研究：

1.立足于职前教师培养、培训过程的研究

在汉语教师培养、培训的过程中，招生录取、课程设置、教学实习和论文写作是最关键的四个环节。其中，招生录取受客观条件（如培养单位的声誉、学科建设、师资队伍等）的影响较大，难以在短期内有较大的改观；至于教学实习方面在前面的章节中已多次谈到，不再赘述。下面，只讨论课程设置和论文写作两个环节。

（1）在课程设置上。要解决当前汉语教师的素质偏低的问题，我们认为，在职前阶段的课程设置上应寻求大胆的变革。比如，改变原有的先理论、后实践的课程设置体系，将实践类课程合理地编插在各理论课程之间，促进理论课与实践课的结合。要做到这一点，除了要改变课程的设置体系之外，还应改变具体的课程授课方式，打破原有的单一的传授式的授课方式，将合作式学习、体验式学习、案例分析、主题式教学等引入到具体的授课当中来。实践表明，这样的课程改革方式有利于打破课程之间的界限，也有利于提高职前教师的教学能力，促进其理论性知识向实践性知识转化（王宇、金晓艳 2012）。

（2）在论文写作上。首先，要转变论文写作的观念。职前汉语教师的论文写作不是基础研究，更不是为了理论而理论的研究，而是为了增强实践能力的研究。因此，实践性是对汉语教师论文写作的第一要求。其次，要对职前汉语教师的论文选题与写法做出明确的规定。比如，论文的选题应和汉语国际教育直接相关，或直接来自于汉语教学中的问题，而不能是纯粹的语言、文化以及教育教学方面的选题；写法上应以调研报告、典型案例分析、教学设计、教学实验报告或专题研究为主要形式；内容上要和实践紧密结合，能将自己的教学理念、教学设计实践化，无法实施或可操作性不强的论文设计是没有意义的。最后，要保证论文能体现出作者自己的思考，能从实践中发现问题，分析问题的性质，并找到合适的方法解决问题。职前汉语教师的论文写作不是为了写作而写作，而是通过写作，训练他们观察问题、分析问题、思考问题的能力。论文选题要源于实践，解决后的问题要应用于实践。因此，实践是他们论文选题的源泉，也是检验他们写作质量的唯一标准。只有紧紧抓住实践这个唯一的标准，才能从根本上解决理论和实践相脱节的问题，最大程度地保证职前教师论文的质量，促进汉语教师反思性实践能力的发展。

2.立足于汉语学习者需求的研究

黄启庆、刘娟娟、杨春雍（2012）在对23个国家126位留学生做了题为“我心目中理想的汉语教师”的调查后发现，虽然留学生的语言、文化、教育背景不同，但他们对理想汉语教师的期望却是基本一致的——“上一堂有意思的课是被调查者最为理想的期待”；其次，依次是：希望教师能关心他们、给予他们一定的“情感关爱”；为他们创设一个和谐、融洽的学习环境；教师具有较高的课堂讲解能力，并能创造更多的语言训练机会等。也就是说，要想让更多的学习者对汉语学习感兴趣，首先要保证课堂的“有意思”；其次，教师要有感情，要善于运用情感教育。endprint

（1）怎样才能保证课堂的“有意思”呢？吕必松在《对外汉语教学概论》（1996：15）中指出，增强教材的趣味性是激发外国学生汉语学习热情的一个重要手段。那么，是否我们觉得有意思的内容就可以编入教材呢？不是的。因为，我们觉得有趣的、有意思的内容，对于外国学生来说未必同样有意思。刘珣（1994：58-67）曾指出，“中国传统笑话里出现的醉鬼、吸烟、吃狗肉、盲人、小老婆、打学生手心甚至涉及宗教的故事”等内容，对于中国人来说是有趣的，但对于美国的教材而言却是禁忌，是“青少年不宜”的话题。张雷、徐金晶（2012：327-328）的研究也证实了这一点。他们曾在《标准中文》（第2级第3册）中选出12个有关寓言、历史故事的课文，包括阿凡提吃西瓜、李广射虎、马踏飞燕、完璧归赵、田忌赛马、孙悟空三借芭蕉扇等故事和自相矛盾、亡羊补牢等寓言，并对这些课文的趣味性进行调查。结果发现，这些故事或寓言对于中国学生来说大都比较有趣，而对于大多数的外国学生而言，除了觉得“田忌赛马”和“孙悟空三借芭蕉扇”有意思外，其它的课文大都“没意思”。至于没意思的原因，回答不是“太难”就是“太简单”，要不就是在“讲大道理”或“跟我没关系”。

应该说，一个故事是否能引起学生的兴趣，不仅和学生的年龄、学识、性别有关，也和他们日常生活的密切程度有关。除此之外，还和学生所处的文化背景有关。在学生的文化中，受大众喜欢的故事或人物形象自然最能引起学生的兴趣。因此，在讲解中国故事时，如果能将之与学生文化中的故事联系起来，通过对比教学的方法，也能引起学习者的兴趣。拿动画人物阿凡提来说，虽然他在中国家喻户晓，但很多外国人却并不知道。在上课时，如果将其与外国学生熟知的动漫人物联系起来，如俄罗斯的契布拉什卡（Чебурашка）、法国的大象巴巴（Babar the Elephant）或英国的火车头托马斯（Thomas the Tank Engine），不仅能引起学生的共鸣，也会让阿凡提的故事增色不少，这样学生恐怕就很难再说阿凡提的故事没意思了。

总之，要保证教学或教材的趣味性，不光要充分了解学生的认知特点，还应熟悉学生的母语文化背景（张雷、徐金晶 2012）。唯有如此，才能做到“知己知彼，百战不殆”。

（2）再来说一说教师的情感教育。通过前面对理想教师的调查可知，和知识型或技能型教师相比，学生更期望情感型教师。那么，学生为何会如此重视教师的情感呢？前苏联著名的教育家斯卡特金指出，“未经人的积极情绪强化和加温的知识，将使人变的冷漠，由于它不能拨动人们的心弦，很快就会被遗忘”。我国学者也认为，“感人心者，莫先乎情”（白居易）。因此，“教育不能没有情感”（夏丏尊）。而且，从理论上说，情感是学生认知能力发展的动力，情感教育是教学的根本。既然如此，汉语教师如何在教学中给学生以“情感关爱”呢？要做到这一点，其实并不难。概括起来，主要有两条：

首先，学会换位思考。站在学生的立场上，想学生之所想，急学生之所急。经常和学生沟通，了解学生的学习困难和需求。将学生的困难当作是自己的困难，尽心尽力地帮助学生解决困难。学生的困难解决了，自信心恢复了，学习的兴趣高涨了，“情感关爱”的价值自然也就实现了。比如：

和富腾、陈朝义、何伟智（2012：378-380）在教马来西亚学生汉语时，发现学生很难掌握汉语句子中的词语排序。“看到学生在考试时饱受煎熬，在做华语练习时愁眉苦脸，在学习路上苦不堪言，致使笔者要找出一个能让马来学生在短时间内轻松上手的造句法”。经过不懈的努力，终于找到了一种既简洁而又符合汉语特点的“词序表教学法”。实施后发现，学生一旦掌握了词序表，汉语句子的词语排序难题就会迎刃而解。“他们就会乐在其中，并且乐此不疲地反复练习”。正像学生评价的那样，“我认为这个方法（词序表）很好，它真的可以帮助我解决造句的问题，我很享受用这个方式来学习话语。”

其次，学会微笑。古希腊哲学家苏格拉底说：“在世界上，除了阳光、空气、水和微笑，我们还需要什么呢？”不错，世界需要微笑，教育更需要微笑，微笑是教师对学生实施“情感关爱”的最直接的手段。在与学生交谈时，教师的微笑会让学生感到信任、理解和尊重，误解和冲突自然也就少了很多。在课堂上，教师的微笑会营造一个亲切、温馨、和谐的课堂氛围，在这样的氛围中学习，学生会倍感幸福、快乐，求知的欲望也会更加强烈。在提问时，教师的微笑能给学生以鼓励，有助于舒缓他们的紧张情绪，点燃其智慧的火花……简而言之，微笑教育是快乐教育、理解教育、赏识教育、和谐教育，也是学生所期望的教育（黄俊官 2008）。

对于国际汉语教育而言，尤其需要教师的微笑。由于汉语的特殊性，会让学生对汉语学习产生畏难情绪。如果这样的情况得不到改善，久而久之，他们会厌学甚至丧失学习汉语的信心。这时，教师如果能以微笑的神态上课，不仅能让学生感到温暖、受到鼓励，还能增添他们战胜困难的信心和勇气。因为，在跨文化教学中，师生之间的陌生感较强、心理距离较远。而消除陌生感、拉近师生间距离的最直接的方式莫过于微笑。

拿曲阜师范大学2011年派往加拿大新布伦瑞克省孔子学院的志愿者张喜梅来说，她所采用的教育方式就是微笑教育。正是利用微笑教育，她赢得了当地学生的信赖和喜爱，并很快成为了当地教育部门及学生家长眼中最受欢迎的外语教师，当地人因此亲切地称她为“smiling mei”。可见，微笑对海外汉语教育的巨大作用。

二、职初阶段

对于国际汉语教师来说，职初应从第一次踏入海外国家或地区的那一天算起，到完全适应当地的工作、教学和生活为止，这期间大约需要1-2年的时间。[1]

（一）职初所需的转变

职初是汉语教师自主发展的关键时期，是职前向职后过渡的转折点。英国政府在1972年发布的《教育：一个扩展的框架》白皮书中指出，“即便是受过充分严格的职前训练，但世界上仍没有—种重要的职业能期望新的就业者马上就能作出充分的贡献。”[2]这说明，无论职前的训练多么充分，新的就业者都无法马上适应新的工作，他们必须要在完成一系列的转变后，才能逐渐适应新工作，也才有可能做出越来越大的贡献。那么，职初的汉语教师需要经历哪些转变呢？我们认为，最重要的转变有两个：endprint

1.角色的转变

从一个有所依赖、有限责任的学习者变成一个独立自主、肩负多重使命的教育者，要经历一系列的职业转变。首先，要转变思想观念，形成职业角色意识。如教师的责任意识、教材意识、学生意识、研究意思、自主发展意识等。其次，逐步具备教育教学所需的各项实用技能。经过职前的培养、培训，职初汉语教师已经基本达到了“厚基础、宽文化”的素质要求。但他们教学的实践经验和实践技能还比较匮乏，还要逐步学会如何备课、如何与同事相处、如何与学生沟通、如何处理随机教学事件等技能，以便于早日得到学生、同事及教学督导人员的认可，使自己在处理教学问题上达到一个舒适和安全的水平（于兰 2008）。而要实现这样的转变，必须要到实践中去。只有通过切身的专业实践，职初教师才能建构起他们对汉语教学及自主专业成长的正确认识，逐渐形成从事这一行业的兴趣和信念，获得教学实践、教学反思所需的各项实用技能（韩刚、李庆 2005）。

2.环境的转变

一般来讲，职初教师都要经历一次环境的转变。从一个学习环境进入一个新的工作环境，会遇到很多的挫折和挑战。由于短期内难以适应，因此会造成教师在职初阶段的焦虑、沮丧甚至恐慌。但这只是工作小环境上的改变，社会环境乃至更大的语言文化环境并没有变。因此，在教学单位、专家、同行的帮助引导下，经过一段时间的学习、调整，职初教师大都能快速地适应这一新的环境。

和普通的教师不同，远赴异国他乡的国际汉语教师在职初要经历一次彻底的环境转变。不光工作环境是全新的，社会环境以及语言文化环境也几乎都是全新的。全新的环境给职初汉语教师以前所未有的视觉及心理冲击，问题和困难也会接踵而来，有时，问题多的会让人应接不暇、始料不及。比如，生存——这个在普通职初教师眼中根本算不上问题的问题，但到了职前汉语教师那里，随时都有可能会出现问题，包括饮食、购物、出行、医疗、人身安全等，都是汉语教师首先要面对的问题。除了要学会在新的生活环境中如何生存外，作为一个汉语教师，一个肩负汉语国际推广使命的汉语教师，还面临着如何融入当地社会，如何让当地人接受自己、接受汉语汉文化等问题。比如，应如何客观、理性地向外国人介绍中国，介绍中国的文化现象（如信仰、吃狗肉、民族地区的问题等）？在传播中华文化时，如何有效地解决跨文化冲突的问题？如何让世界人民意识到汉语国际推广既不是文化侵略，也不是文化渗透，而是一种国际理解教育、是为了让世界了解中国以及能让世界共享中华文化的成果？

（二）转变所需的策略

在入职之初就要应对如此众多的问题，会让汉语教师身心疲惫、力不从心，以至于他们在实际工作生活中无法全身心的投入。这不仅不利于海外汉语教育，也不利于教师自身的发展。那么，应如何帮助汉语教师顺利实现职初的角色和环境转变呢？

1.外部引导

就目前来说，该模式实施的可行性不大，普适性也不太强。因为：（1）和国内教师的职初阶段不同，汉语教师在职初阶段没有见习期或助教期，通常到了海外就要以全职教师的身份开展工作。因此，他们没有时间也没有条件接受职初的教育或培训。（2）全球范围的“教师荒”，意味着全球缺少的不仅是汉语教师，更缺少汉语教师的培训师。在当前的形势下，能选派出足够的汉语教师已属难能可贵；再选派足够的培训师奔赴世界各地培训职初的汉语教师，几乎是不可能的事。在这样的背景下，试图以“师傅带徒弟”的方式帮助汉语教师渡过职初的难关很难实现。（3）近年来，孔子学院在海外办学的过程中虽然积累了一些经验，但大多数的孔子学院目前仍处于起步阶段，还存在着规模小、经验少、体制不健全等问题，无力组织、承担汉语教师的职初教育或培训工作。况且，世界各地的情况不同，遇到的问题不同，应对的策略也不同。因此，国与国之间、地区与地区之间的经验虽然可以共享，但却不能广泛适用。

2.合作

王宇（2012：62-66）曾随机调查了26个国际汉语合作项目。这些被调查的项目分布于五大洲。其中，北美洲占38.5%，欧洲占26.9%，亚洲占23.1%，南美洲占7.7%，非洲占3.8%。调查结果显示，项目的主要运作方式是以外方为主导（占84.6%），中方负责派出教师，支持当地课程体系内的汉语教学。以中方为主导、中方设置汉语课程招收非学分学生的运作方式为数很少（占7.7%）。在这些合作中，普遍存在着教师资质低、数量不足的问题。即便那些经中方严格选拔后公派到世界各地的教师，也还普遍存在着与当地学生的能力和需求不相适应、与学生互动较少、教学方法陈旧等问题。这不仅影响了合作的质量，也影响了国际合作的广度和深度。

那么，这是不是意味着职初汉语教师就无法开展有效的合作了呢？不是的。虽然在当前的国际合作中存在着诸多问题，但并不意味着就没有了合作的可能。恰恰相反，和普通教育领域相比，在国际汉语教育领域中，存在着更多的合作机会和可能。因为：（1）国际教育更需要信息共享、更需要互惠互利，也最容易实现优势互补、相互促进、共同成长。（2）国际汉语教师本人也非常乐意与他人合作，在共同分享经验的同时，也会体验到收获的喜悦。

因此，除了官方主导的合作外，至少还有两种合作也非常适合于职初的汉语教师：一种是与中国有经验教师的合作，另一种是与当地教师或当地学生的合作。前一种合作比较容易理解，这里重点谈后一种合作。

由于当地的合作者最熟悉当地的教育环境，最了解当地学习者的学习需求，因此，最有助于汉语教师渡过职初难关。但在这种类型的合作中，并非随便的一个当地教师或学生都可以成为合作者。选择什么样的合作者、采取什么形式的合作，应由汉语教师应自身的需要和实际情况来决定。当然，最佳的合作对象是那些有过中国教育经历的二语教师。由于有中国教育的经历，熟知中国教师的特点和不足，他们能一针见血地指出问题，提供有针对性的帮助；由于是二语教师，熟悉二语教学的过程和特点，还能提供专业上的帮助。幸运的是，笔者在俄罗斯教授汉语期间就遇到了这样的合作者。她曾在中国教过2年的俄语，回国后，跟随笔者继续学习汉语。由于双方都有合作的愿望和需求，因此，很快就建立了合作的关系。由于有了她的帮助，笔者在短期内就熟悉了当地的社会、教育、生活等情况，并很快地适应了当地教学和生活。endprint

3.个人实践反思

从以上分析可知，职初的海外工作和生活会让汉语教师感到无尽的痛苦和艰难，而此时他们又处于孤立无援的境地中。在残酷的现实面前，要生存下去，他们必须要学会自立自强，依靠个人的实践与反思去探索适合自己的生存之路。因此，个人的实践反思是汉语教师顺利渡过职初阶段的最重要的保证。（王恩旭 2012）至于如何开展实践中的反思，限于文章篇幅，我们会另文讨论，这里暂略。

三、职后阶段

汉语教师在走过了艰难的职初阶段后，就进入了职后阶段。在这个阶段中，汉语教师专业发展的时间最长，从入职后的2-3年开始，一直持续到整个职业生涯的结束[3]；成就也最大，除了能为社会培养大批的优秀人才外，还能将自己的知识和经验转化为科研成果，成为教育教学改革的动力，推动汉语国际教育事业不断前进。

（一）基本要求

职后是教师专业发展的重点，是汉语教师自主创新的黄金时期。那么，汉语教师在进入职后阶段后，是不是就能自主发展、自主创新了呢？不是的。因为，从前面章节的讨论中可知，当前的职后汉语教师队伍中还存在着很多问题。要实现自主创新，首先应做到：

1.打破固化的教学模式

在职初的角色和环境转变阶段，汉语教师由于忙于应对来自各方面的冲击，无暇认真思考教学。为了保证教学的顺利进行，教师会将关注的重点放在准备好教学内容上，很少考虑教学方法上的问题。同时，为了顺利完成教学任务，也在有意无意地沿用固定的教学模式。应该说，以内容为中心，采用固定的模式进行教学，对于刚刚入职的教师来说，是必要的，也是有利于教学的顺利进行的。但从长远来看，固定的教学模式不利于教师的专业发展。因为，长时间地固定在一个教学模式中，不仅会让教师产生职业倦怠感，而且，也不利于教师尝试其他的教学模式，妨碍了教学创新（于兰 2008）。因此，汉语教师要进行教学创新，必须先打破僵化的教学模式。

2.优化素质结构

在教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》（2003）中指出，现代教师的专业素质包括三方面：专业知识、专业技能、专业情意。针对这三个方面，《国际汉语教师标准》用五个模块做了详细的描述。那么，职后汉语教师的素质是否已经达到这五个模块的要求了呢？没有，至少目前还没有。问题突出地表现在专业技能和专业情意方面，如专业态度不端正、教学能力偏低、专业发展意识淡薄、职业满意度较低、自主发展动力不足、跨文化交际能力和海外适应能力不够等。

以海外适应能力为例，据吕俞辉、汝淑媛（2012：57-62）的调查，在被调查的2233位外汉语专职教师（包括有海外教学经验的教师845位）中，51.8%的教师有海外生活方面的困难，51.3%的教师有海外工作方面的困难。其中，“语言的障碍是教师们面临的最大的问题”。而语言上的障碍，又进一步加剧了汉语教师对海外沟通、工作、生活的不适应。由此造成了一个恶性循环，越不愿意沟通，语言障碍就越明显；语言障碍越明显，就越不愿意沟通。

除生活上的问题外，从实践中我们还发现，汉语教师教学上的问题也非常明显。比如，不会分析、思考教学，教学行为停留在机械的模仿层面，教学方法是在套用过去的老方法。这说明，职后教师还没有将所学的知识真正内化，还不能将隐性的知识转化为外显的教学行为，还缺乏将知识创造性的应用于实践的能力。因此，其知识结构还有待于进一步的优化，以符合当前的汉语国际教育需要。

（二）其他要求

从表面上看，职后汉语教师的自主发展，似乎只和教师个人有关，没有教师个人的实践和反思就不会有专业的发展，更不可能有自主创新。但事实上，除个人因素外，教师职后的自主发展和社会、教育、实践等因素也有着十分密切的关系。因为：

首先，教师的自主发展需要一个适宜的社会环境。比如，政策支持、资金的投入、教师有较高的社会地位等。这样的环境靠教师个人的力量是根本无法创建的，必须要靠各级政府带动和支持。也可以说，政府是良好社会环境的重要创设者，政府的支持是教师自主发展的外部保障。其次，教师的自主发展需要教育的帮助。虽然获得了政府及社会的支持，但并不意味着教师就能发展、会发展，因为汉语教师还不具备自主发展所需的知识和能力。实践表明，职后的教育（如培训、远程教育及终身教育等）能帮助汉语教师学习新知识、掌握新技能；职后持续不断的教育，会让教师及时更新自主发展的技能或方法，让自主发展与时俱进。应该说，职后教育是教师自主发展不可或缺的推动力量。再次，教师的自主发展依赖于实践。不仅自主发展的需要源于教师对日常教学情境的知觉、对教育问题的关切以及对实际状况改变的需求（陈惠邦 1998），教师自主发展所须的“行动中的知识”（knowing-in-action）要从实践中获得，自主发展的效果也要靠实践来检验。离开了实践，自主发展就会迷失方向，教师本人也会因无法获得“行动中的知识”而丧失自主发展的可能性。

可见，职后教师的自主发展是一个复杂的过程，需要众多因素的参与。因此，要保证职后汉语教师的自主发展，除个人的因素外，还应具备以下几个条件：

1.汉语教师要积极参与改革教育的过程，在教育教学实践中培训自己。主要的方式有两种：一种是个人的实践反思，包括阅读有关教学的书籍和学术期刊，撰写学术论文，记反思性教学笔记等；另一种是与他人合作，包括教师间的相互听课，合作上课，交换教学日记，参加教学研讨活动、研讨班、学术会议等（Bailey 2001）。

2.国家、社会以及相关教育机构应特别关注教师的培养和培训工作，积极创设各种主客观条件，开拓教师间经验交流与合作的空间，保证所有教师获得最起码的培训，使教师掌握一定程度的专业化知识和技能。而要做到这一点，教师的“职前培养应该与在职培训密切结合”，“将掌握教师应该传授的知识同掌握适合此知识的教与学的方法联系起来”，“建立一种视职前学习和在职学习为连续统一体的师范教育和培训系统。”[4]endprint

在职前培养中，突出教学实践的地位，同时也不放弃对教学内容、教学方法的系统性关注。如开展在双语或多语背景下的汉语语音、词语、语法等方面教学的训练，开展在多元文化的班级中的教学训练，开展在学习评估中运用现代方法的训练等。

在职后培训中，淡化培训的系统性，重点解决教师专业发展中的关键问题。如增强教师的课堂管理能力、评价能力、提问能力、应对课堂突发事件的能力，弥补教师在教学理念、方法、技巧方面的缺欠，提高教师对跨文化冲突的敏感性等。

3.为保证汉语教师“创业有机会、干事有舞台、发展有空间”，应充分发挥孔子学院的作用，拓展孔子学院的功能，把孔子学院建设成加快汉语走向世界、推动中外综合文化交流的重要平台。加强汉语国际教育的交流与合作，推进与美国、日本、德国等国家在专业标准、课程标准、教材交涉、教师培训、政策制定等领域的合作与对话；鼓励与国外部门开展人才培养方面的交流与合作，探索“3+1”“2+2”等类型的中外合作办学模式；吸引国外专家来华工作，选派教师到海外进修访学，推进中美、中英、中俄、中欧人文交流机制建设。[5]

综上，根据发展特点的不同，我们将国际汉语教师的自主发展分为职前、职初和职后三个阶段。既然每个阶段的特点不同，那么，各阶段的发展策略也应不同。其中，（1）职前阶段以打基础为主，包括专业意识基础、专业知识基础和专业能力基础。在该阶段，主要通过外部引导的方式来发展汉语教师。（2）职初阶段以适应为主，包括海外生活、工作适应，跨文化沟通适应，课堂教学适应等。在该阶段中，受条件限制，外部引导的方式难以发挥其应有的作用。此时，合作和个人实践反思是汉语教师自主发展的重要方式。（3）职后阶段的自主发展主要由实践需求来促动，实践中有什么样的需求，往往就会引领教师向什么方向发展。这说明，该阶段的教师发展有着综合性、多元性的特点。既然如此，该阶段汉语教师的自主发展，就形成了以个人实践反思为主、多种方式并存的局面。

注释：

[1]需要注意的是，这里说的是教师能“适应”教学，而非“胜任”教学。根据教师专业成长的一般规律，从开始教学到胜任教学大约需要3-5年的时间。

[2]转引自瞿葆奎：《教育学文集·英国教育改》，北京：人民教育出版社，1991年版，第351页。

[3]由于在此后的职业生涯中，除了汉语教师会逐渐走向成熟外，一般不会再发生根本性的变化。因此，本阶段不再细分为有经验教师、成熟型教师、专家型教师等不同的阶段。

[4]赵中建译：《国际教育大会第45届会议的建议》，外国教育资料，1997年，第6期。

[5]相关资料参见2010、2012年全国教育工作会议文件。http：//www.jyb.cn/.

参考文献：

[1]Bailey，K.，Curtis，A.& Nunan D.Pursuing Professional Development：The Self as Source[M].Boston：Heilne & Heilne，2001.

[2]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践，2003，（6）.

[3]关于联合国教科文组织第48届国际教育大会的结论和建议的特别报道——全纳教育：未来之路[J].世界教育信息，2009，（2）.

[4]韩刚，李庆.英语师范生教师教育课程改革：“3DR”课程方案[J].海南师范学院学报，2005，（1）.

[5]和富腾，陈朝义，何伟智.词序表教学法[A]，第十届国际汉语教学研讨会论文选[C].沈阳：万象出版社，2012.