高中语文版必修教材写作部分使用价值的学理分析*

黄金丽 郭 婧

根据教育部 《关于义务教育德育、语文、历史课程标准实验教材修订送审工作的通知》，语文出版社于2013年9月启动对语文版义务教育课程标准教科书 《语文》 （1-9年级）的修订工作。此次修订以 《义务教育语文课程标准（2011年版）》为依据，日前已完成小学1-2年级、中学7-8年级的修订工作，并送教育部审定。但高中语文版教材还未开始这样的修订行动，为了促进语文版教材修改完善，本文主要分析其写作部分编写存在的不足以供思考，分析优点以供借鉴。

一、高中语文版必修教材写作编写的不足

（一）对版面设计的教学价值认识与开发不足

写作部分版面设计总体来说比较呆板，整个板块没有一幅插图，也没有版面底色、插入语、标志符等活跃版面的元素。之所以如此设计背后隐藏着对版面设计的教学价值认识不足的深层原因。与训练内容密切相关的插图可以活跃学生的思维，激发学生的思考；适宜的面板底色有利于学生在学习的过程中保持着愉悦的心情，进而有利于学习效率的提高；插入语和标志符可以引导学生把握学习重点，减少干扰信息带来的认知负荷。这些元素具有重要的教学价值，但语文版教材呆板的版面设计使版面设计的教学价值开发不足，体现出对版面设计的教学价值认识不足。

（二）对媒体素养提升的引领不足

随着信息时代的发展，现代信息技术运用越来越广泛，拥有现代信息技术运用的意识和能力，可以提高学生语文学习的效率。新课标教科书编写建议中第八条明确提出“教科书要重视现代信息技术的运用”。关于现代信息技术的运用，语文版教材只在口语交际 “辩论”和 “讨论”专题中，提到让学生利用网络搜集有关资料，并没有给出相应的指导，在写作板块很少涉及对现代信息技术的运用。

（三）对 “写作后”阶段关注不足

写作过程可以分为写作前、中、后三个阶段。语文版写作按照写作过程编排，但是缺失了 “写作后”相关内容的编排。作为一个完整的写作过程，应该有对 “写作后”的相关要求。写作专题对写作过程的引导比较详细，但对写作结果却没有相应的要求。只有强调对写作结果的处理，才能让学生更加认真地对待写作，促进写作能力的提升。新课标强调学习的过程性，但不是说对写作结果就可以置之不理。教材编写不能走只重视写作过程忽视写作结果的极端。

（四）工具性与人文性相剥离

高中新课标对课程性质表述中说到 “工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，语文版写作的编写注重了工具性。如从写作名称立意与选材、思路与构思、修改与润色等就可以看出训练重在写作方法的掌握。从中我们看不到写作训练的主题内容，主题内容对学生人文性引领具有重要的作用。人教版写作专题在写作训练点前规范了人文性写作训练内容，但语文版并没有具体的人文性主题训练内容，只有写作训练内容。与人教版相比，语文版在人文性引领上明显存在不足。另外从 “写作导引”环节导引的内容也可以看出对工具性的引领的偏重。

（五） “支架性”资料不足

“相关链接”与 “单元链接”是语文版教材 “阅读与鉴赏”部分的一大特色。在每课的练习题后，一般会有至少一篇的 “相关链接”。 “相关链接”的主要内容有选文的写作背景、作者轶事、其它相关文章等等，内容类型十分丰富。这既可以拓宽学生的阅读面，增加阅读方面的相关知识，又可以激发阅读兴趣，提高阅读能力。但这一特色只在 “阅读与鉴赏”有设置，对于写作这样一个综合性很强的板块，更需要相关知识与资料的支撑，这两种提供支架的方式的缺失使得写作板块分量略显不足，影响教材内容教学目标的达成。另外也没设计知识短文等之类的补充性知识。 “相关链接”、 “单元链接”和知识短文的缺失使得语文版教材写作板块辅助材料明显不足。

（六）写作 “训练点”与选文勾连虚化，单元整体性功能缺失

语文版教材将 “表达与交流”和 “阅读与鉴赏”综合在同一个单元作为一个教学单位，但写作板块的训练点和选文类型、内容等方面联系不紧密，对选文利用不足，只在个别训练点对选文有所利用。教材的例文很多来自以前学过的课文的利用，本单元选文利用不足。阅读和写作编排在同一个单元，应该加强二者的联系，以读促写这种方法对提高学生写作能力的作用已被证实，而且积累了丰富的经验。汉代扬雄强调： “能读千赋，则能为之。”教材编写的选文和写作训练点应该有一定的联系，发挥选文对写作训练的促进作用，使单元功能得到充分发挥。

既然采取单元形式，就应该发挥单元教学的功能，因此应该选取与训练点有关的选文，发挥以读促写的功能。以选文作为训练点的示例，既可以减少学生的认知负荷，又可以通过对选文的运用更好地把握选文。

（七）与阅读部分相比比例明显偏低

在高中新课标的课程设计思路中，对必修课程的目标是从 “阅读与鉴赏”和 “表达与交流”两个方面阐述的，我们可以看出 “阅读与鉴赏”和 “表达与交流”是语文教材的两大组成部分。而语文版教材训练内容是 “阅读与鉴赏”分量大， “表达与交流”的分量相对偏少。从每册的目录和教材篇幅我们可以看出，每册一般至少有十几篇以上的课文，呈现内容占了教材大半量的篇幅，而 “表达与交流”写作板块每册只有两次，篇幅只有4-5页。人教版教材中，写作是每册四次，全套教材共二十次，密度与数量比语文版的多了一倍。专题的密度与数量研究怎样编排才好，需要长期的实践实验与理论指导相结合才能逐步得到完善，而且每个学生的情况有不同，所以需要诸多因素的综合。教材编写者应该努力寻找确定的与稳定的影响因素，通过实证性的实验来确定合理的密度与数量。一些确定的影响因素包括新课标的目标与学习内容、学生的年龄阶段与心理、思维特征、写作教学与写作心理规律等等。

二、高中语文版必修教材写作编写的优点

（一）训练的基础性与开放性并举

“写作实践”环节的设置注意基础性与开放性并举。基础性主要体现在对专题训练重点和学生应该具备的能力有明确的硬性规定，如明确规定基本的字数要求和专题训练应该达到的基本能力要求，这也是依照课标目标进行规定的。开放性一方面体现在对题目、字数的要求上：题目自拟，字数不少于多少字；另一方面体现在设计内容与层次性有区别的题目，供学生自由选作。如第三册第一单元“专题介绍”共设计四道题，前两题二选一，后两题二选一。前两题与后两题分别是训练点的一个方面，只是训练点内容载体不同，学生可以根据自己的知识积累与爱好，分别在前两题与后两题中各选一题，既有基础性训练点的要求，又给了学生一定自由选择的空间。

（二）对 “样例效应”理论运用充分且恰切

“写作导引”环节对一些知识点的训练采取训练点加例文或故事的模式。先分条列出训练点，然后紧接着编排能够说明训练点操作方法的例文或者故事。通观整个写作板块，这样的模式占了很大分量。这样的编排可以减少学生在理解知识点与运用时的多次试误，减少认知负荷。所选例文或故事等不仅比较形象具体，而且十分恰切，可以激发学生学习的积极性，转变被动学习的地位。如第四册“事件的记叙”中，先列出 “倒叙法”的训练点，然后举了《山地回忆》中相应写作方法。这篇课文是学生学过的，从这个角度也减少了认知负荷，不但运用了样例而且样例十分恰当。

（三）通过写作体验活动建构写作知识

在 “写作导引”和 “写作实践”中设置了让学生自主学习建构知识的活动。如在 “写作导引”中设置了 “讨论”和 “嵌入式练习”等学习活动。编排模式是先提出训练点的范畴，然后设置讨论或练习的活动，让学生在讨论与练习中自主建构知识。对于训练点范畴比较具有开放性的问题，一般设置成讨论的形式，充分发挥学生自主建构知识的主体地位。

（四）板块设计注重阶段衔接性与螺旋提升

语文版教材设计的十个专题中， “立意与选材”、 “思路与结构”、 “语言与表达”、 “修改与润色”这四个专题是高一上学期的课程内容。高一是初中与高中一个主要的转折点，学习方法与方式上有所区别。将这四个专题编排在高一上学期，是因为这四个专题内容在初中阶段都是训练过的，只是每次训练一般只着重一个小的训练知识点，高中阶段把初中学过的知识点进行综合、多角度的训练，既可以让学生做好适应工作，也可以在初中的基础上有所提升。

（五）给予一定 “自由”但不迁就学生

在 “写作实践”部分，题目的设置给予学生自由拟题、文体自选的自由，但在给予自由的同时，又注重基本训练目标的达成，在 “提示”或者 “要求”中给出此训练点的要求。如语文版教材写作专题 “语言与表达”，本专题要提高学生组织准确、传神、形象的语言能力和综合运用各种表达方式的能力。教材给了学生自由命题与选择文体的自由，但又要求学生所选用的表达方式要适合内容，词语生动，句式灵活，善于运用修辞手法，这些要求正是专题所要训练的基本任务。可以看出语文版教材强调教材编写的开放性与弹性设计，但同时也注意到教材是课程内容的载体与具体化，是教学的主要载体，所编排内容要承担起基本学习任务。对写作训练的要求要在保证基本的训练任务完成的情况下，让学生进行自由选择，而不是为了突出学生的主体地位，给予没有基本要求的自由。

（六）训练指导具有程序性与操作性的 “学本化”意识

以往教材编写 “习惯于”以静态性陈述性知识的表达方式，在新课标的理念的引导下，语文版程序性知识分量明显增强。在写作知识的编排方面，大量写作技巧知识和程序性知识与策略性知识的设计，使教学方法、教学程序等比较清晰，师生有法可依。程序性与操作性明显体现在“提示”和题目要求中。 “提示”是设计的一个亮点，它是对写作具体操作步骤的指导。通过 “提示”中的要求来指导学生一步步完成写作，如第五册第一单元 “文艺评论”中的 “提示”：

提示：

1.选取你感兴趣或给你留下深刻印象的作品或作家作为评论对象。题材可以来自图书、网络，也可以参观艺术作品展示，从中选取素材。

2.题目要具体，内容集中于自己体会最深的一个方面。写作前要认真阅读相关著作，进行理论准备和资料准备。

3.根据需要，选用恰当的论证方法。

4.观察力与想象力并用，灵活运用比喻、拟人等修辞手法，努力把评论写得既深刻又生动。

“提示”中首先在提示 “1”中指导学生选择什么样的专题介绍对象，在提示 “2”中指导学生写作哪些专题介绍内容以及介绍的具体方法，在提示 “3”中指导学生专题介绍的相关要求，这些体现出了 “写作实践”的程序性与操作性特点。以学生写作过程为对象进行训练过程的操作性指导，进而体现了学本化的意识。

（七）将课程目标 “分解”为专题和专题内部训练点

根据课程目标，把写作教学目标合理分配成专题和专题内部训练点。这样既可以使专题头绪简明，又可以把训练点多次在各个专题得到反复训练，达到不断内化写作知识与提升能力的目的。如高中新课标要求 “力求有个性、有创意的表达”，语文版教材设置了 “创意与个性”写作专题；高中新课标要求 “能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改”，语文版教材设计了 “修改与润色”写作专题等等，另外还有 “立意与选材”、 “思路与结构”、“语言与表达”等十个专题，整体来看综合性强、头绪简明。把课程目标设置成专题内部个别训练点，如新课标要求： “在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”。语文版教材在第四册 “社会评论”专题中要求学生评论一种流行观点时，提示学生 “可以用 ‘辨证论理’的方法深入分析”，这是因为发展逻辑思维不是一个专题就可以解决的，它需要在各个专题的训练中不断得到提升。这正体现了训练学生在表达实践中发展逻辑思维的课程目标。

〔*本文系上海市教育委员会重点学科建设项目 “比较教育学” （编号：J50404）阶段性成果。〕

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