论教师学习场域的构建

曾东升

（曾东升：南京化工职业技术学院 江苏南京 210048责任编辑：张 敏）

新课改对教师的教育理念提出了新的要求，从课改实施情况来看，制约教育教学质量水平的主要因素是师资水平。新课改要求教师必须由“生存关注”走向“自我更新关注”，这就需要教师在批判性反思中，通过学习场域的建构和以共同体为实现载体，完成个体的主动更新。这一过程要求教师持续学习，同时也是教师不断专业化的过程。〔1〕通过教师参与和构建自主互动的学习场域，有助于形成基于“本质意志”的“共同体”，促进教师的专业化成长。

一、教师学习研究的转向与传统认知主义的局限

在国际教师教育和教师专业发展浪潮的影响下，重新认识教师及如何促进教师发展成为研究热点，教师不再是单纯的任务执行者，而是教育的学习者、研究者、实践者和创新者；随着实践认识论、生态学等理论的介入，对教师的研究从关注教师的专业化发展到实现专业化的途径和方式 （教师学习），以至对教师生命个体生态的表达，反映了教师学习研究的多元化取向。

认知主义范式采用传统的阅读和讲授作为常用教学方法，固化教师的专业知识。如罗伯特·加涅 （R.M.Gagne）提出的学习过程的信息加工模式，外部教学与内部信息加工之间的适配关系，提出教师的教学是为了给学生的学习提供外部条件，以此促进信息在学习者内部的加工，获取长时记忆，目的是增加学习者知识的记忆量。

随后，建构主义、情境学习理论、生态学等理论对认知主义学习范式的局限进行了修正。梅耶 （R.E.Mayer）从“建构”的视角来诠释信息的加工过程是一个积极寻找理解的过程，重点研究学习者在一定情景下对信息的选择、组织和整合，强调知识是个体在一定社会情景下通过主动的内部加工而进行的意义建构。〔2〕舍恩在 《反思性实践者》一书中提出“行动中反思”的实践认识论，提出知行合一的反思性实践，对研究教师专业自主发展以及探索教师的知行合一等产生了较大影响。这些思潮强调学习的主动建构，拓展了学习的本质范畴，融合了实践验证、行动研究、批判性反思等涵义，使教师学习更加凸显新课改的教学理念，更能形成师生主体交换互动的“场域”，成为教师专业发展的重要途径。

二、教师学习场域的理解

“场域”（field）是当代法国著名社会学家布尔迪厄（P.Bourdieu）学术思想中的重要概念之一。布尔迪厄认为，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络 （net-work）， 或一个构型 （configuration）。〔3〕布尔迪厄还强调场域在参与场域活动的社会行动者的实践同周围的社会经济条件之间起中介作用。在他看来，对置身于一定场域中的行动者 （知识分子等）产生影响的外在决定因素，从来不直接作用在他们身上，而是只有先通过场域的特有形式和力量的特定中介环节，预先经历了一次重新形塑的过程，才能对他们产生影响。布尔迪厄的场域理论提出和发扬了一种构建 （对象）的方式，对观察、理解和分析教育教学活动具有非常重要的方法论意义。

提到学习场域，首先要对其上位概念“教育场域”进行解释和厘清。“场域”与“教育”结合而生成的“教育场域”范畴是从教育视角进行场域解读，这一创新的研究视角是教育研究在理论建构和方法论拓展上的一种积极探索。布尔迪厄的场域概念作为社会学研究范畴具有宽泛的研究领域和应用对象，包括艺术家、知识分子、科学、宗教以及权力、法律等，其中，学校场域也被布尔迪厄提及。由此，学习场域作为教育场域的一个下位概念，在场域的理论阐述、研究方法等方面具有共性特征。布尔迪厄在《再生产》中，从理论上论证了教育作为一种符号暴力对权力关系的依赖性以及对权力关系的生产和再生产功能。〔4〕

根据布尔迪厄场域理论的解读，有学者提出学习场域就是指以文化资本的习得与占有为中心的多元位置之间的多元关系网络，是有形与无形的整体集合与各种力量的不断重组，是意义场域的集合。〔5〕学习场域作为一个关系性范畴，集合了教师、学生、管理者、学校环境等要素，并且这些要素并不是以互不相干的零散状态存在，而是在彼此间结成的关系网络中发现观察的界限以及如何形成相互间的联系。

三、学习场域的构建途径：主动融入与场域更新

基于学习场域的关系联结特征，构建学习场域的关注点自然落脚在教师这一关键要素上。教师作为知识传授和更新的主导者，直接影响学生获取知识水平的层次和程度，特别是隐性知识的建构能力。布尔迪厄认为对场域外的个体产生决定性影响因素需要通过场域这一中介环节的塑造得以体现。由此，对于教师学习而言，笔者认为需要经过两个层次的构建才能在自主交换场域中完成个体的建构。一是作为松散的个体，教师需要认同并逐步融入既有的学习场域中，而不要在权力或利益冲突中被边缘化或孤立。这一过程中，教师个体自主性的极端表现如自我封闭和个性张扬都不易被场域所接纳，形成彼此关系联结的割裂。二是作为既有的学习场域，需要在场域内精英或示范者的指导下，创设教师学习的实践典范，由此形成一种价值张力，不断进行自我更新和发展，吸纳场域外的学习者组成“共同体”，成为教师专业化发展的重要平台。这一环节中，需要克服权力或利益群体的冲突，避免学习场域成为权力争斗的媒介或工具。在学习场域内，不可避免权力使用和分配的问题，但是这一权力应该理解为在自由交往中就一种共同的行动步骤取得一致的能力。〔6〕按照这一权力概念，权力的基本表现不在于支配别人的意志，而是旨在达成协议的交往中形成一个共同意志。

主动融入是教师学习自主性和适切性的体现。自主性体现为教师主动与外界交流，实现自身生态位的拓展，这包括教师学习方式和内容的选择、场域文化的认同及批判反思的警觉，在融入的过程中还需保持相对的独立性；适切性体现了学习者的能动性特点，通过主动适应学习场域环境，善于汲取和批判性地吸收有益知识和经验促进个体的发展；主动融入要求教师学习注重“行动者——场域交互”的相互作用和联系，这一互动过程主要通过两个途径得以实现：一是情境学习。通过教师与学校场域、学习场域的互动，提高教师的学习能力。如观摩、考察学习，在与教师或研究者的共同探讨和交流中，研习先进的教育理念和方法，通过效仿和更新提高教学效果。二是案例研究。案例研究取材于教学实践，好的案例一般而言是行动研究的典范，不同于情境展示 （案例的行动体现）的是，案例研究有助于学习者在学习理念和知识架构层面能给予整体设计和更新。

场域更新则体现了教师学习的差异性和多样化特点。场域关系的融合是一个集思广益的过程，需要集聚有益的因素，形成有效学习的氛围。这一过程中一方面需要尊重教师学习方式的差异性，体现“和而不同”的创设理念，这一点对学习场域的建构是非常重要的，它既可以规避权力压制下的集体沉默，也保护了不同学习者的理性诉求。此外，场域更新需要借助“共同体”来达成。对个体在自我实现过程中进行适度指导是有益的，有助于明确学习场域的发展导向。因为“个体越是有特性，对整体来说它就越必要和珍贵，而个体为能够存在也就越需要整体”。〔7〕

四、通过“共同体”的组织治理来发展学习场域

正如布尔迪厄对场域概念的解读，场域体现为客观关系的一个网络或构型，它反映了意义场域的集合，如此可能会缺乏清晰的组织边界和管理的“有序性”，学习场域亦是如此。因此，作为教师学习的治理载体，需要适度彰显权力的协调功能 （而非强制功能），这就需要“共同体”的组织架构。“共同体”作为一种非正式组织形式，为协调和指导教师学习、促进学习场域的关系施展提供了可能。

针对目前教育场域中存在的诸多问题，需要借助引入组织治理或结构转型来改变现有场域中不同行动者的力量对比关系。这一过程中，需要充分尊重教师个体思想和建议的表达，注重师生关系对学习场域的关联，遵循知识管理的逻辑体系，规避传统权力的肆意干涉。“共同体”为学习系统化提供了实现载体，即融合了学习场域中的思想、文化聚力，也通过有效的组织治理使场域内的价值和观念得以凝聚。在此，学习“共同体”不仅仅意味着单一存在的共同体，而是基于学习选择目的的多个实践共同体，可以吸纳不同专业兴趣的学习者参与，由此其个性表达得也就越充分；“学习共同体”的成员也并不单是局限于教师之间，师生之间同样需要建立起这样一种以有效学习为目的的关系形式，使得教育场域中师生间的对抗状态得以缓解。这种学习共同体的建立最关键的环节就是“交互”，通过实现自主能动的平等交流，学习“共同体”才能生成。

五、教师学习需要在批判性反思中校正场域标向

信息化学习对学习场域的时空整合及“共同体”的组织治理带来了冲击。面对面的互动不再是教师交流的主要方式，由此增加了学习场域内主体之间交往的复杂性和场域建构的难度。信息化在提高交互效率的同时，其附带的片面化、易于复制改造等弊端对教师学习的效度产生了负面影响。在纷杂无序中，更需要教师自觉进行批判性反思，调整学习场域的发展方向。

斯蒂芬.D.布鲁克菲尔德 （Stephen D.Brookfield）教授从批判理论的传统出发探讨了教师的反思。他将反思看作教师不断学习、探究自己教学的方式，认为教师应通过反思，持续地了解自身，了解与同事的关系，了解如何对学生施加影响。批判反思型教师不断质疑自己带到教学中的前提假设，尤其是课堂中的权力关系及其相互转换。他提出：每一位教师都可以运用从学生那里收集来的反馈信息、同事的感受、理论学习和对自身经验的反思这四条途径来探查自身的教学假设，寻求教学实践的改善。布鲁克菲尔德教授将反思贯穿于教学的每一环节，涵盖了权力关系及同行、师生间的关系交互等因素，这切合了学习场域构建的注意环节。

总之，学习场域和共同体的建构应体现为腾尼斯所言的“本质意志”，其共同特征是“共享的价值和观念、共同的关系和参与”，而非是基于硬性安排的选择而组织起来的。它所建立的关系网络是以交往理性为基础的关系模式，并逐步演化为其成员所遵循或认同的生活方式加以固化和延续。

注释：

〔1〕李志伟.论教师学习和教师专业发展 〔J〕.黑龙江教育学院学报，2008，27（9）.

〔2〕王俊杰，等.从认知主义到建构主义的范式转换——加涅与梅耶的信息加工模式对比 〔J〕.远程教育杂志，2008（2）.

〔3〕（法）布尔迪厄，（美）华康德.实践与反思——反思社会学导引 〔M〕.李猛，等，译.北京：中央编译出版社，1998：133-134.

〔4〕（法）P.布尔迪厄，J.C.帕斯隆.再生产——一种教育系统理论的要点 〔M〕.刑克超，译.北京：商务印书馆，2002：12-19.

〔5〕娜仁高娃，等.基础教育“学习场域”的构建设想与反思〔J〕.东北师范大学学报：哲学社会科学版，2010（3）.

〔6〕哈贝马斯.汉娜·阿伦特的交往权力概念 〔A〕.江天骥.法兰克福学派 〔M〕.上海：上海人民出版社，1981：155-176.

〔7〕汉斯·萨克塞.生态哲学 〔M〕.北京：东方出版社，1991：144.