“问题文本”的“再语境化”

叶小平（浙江省兰溪市兰江小学）

文本解读是一项极富个性的活动，同一篇文章，有人叹赏，有人不屑，是很正常的事情，因而现行教材争议不断也不足为奇。作为教材的使用者和建设者，如何以一个基本合理的姿态来对待教材，对我们钻研教材、设计教学以及师生对话都很重要。“再语境化”不失为一条比较理想的途径。下面试以现行教材中三类“疑似问题文本”为例，谈谈笔者的解读与思考。

一、“价值流失”

典型文本：人教版课标实验教材三年级下册《检阅》

主要“症状”

博莱克的命运操纵在儿童队员们的手中！“为什么没有人征求博莱克的意见？”“博莱克自己有什么想法？为什么文章一字未写？”“集体就能操控个人的命运吗？”文本所体现的尊重是伪尊重！

化验报告

文本意义是衡量文本价值的关键。如果一个文本所呈现出的意义是真的、善的、美的，那么这个文本就是有积极意义的。在《检阅》一课中，队员们安排博莱克参加检阅，并将其安排在队伍的第一排。如果这个决定既非博莱克所知，又非博莱克所愿，那么这个决定就是非正义的。从这个角度来说，文本价值严重流失。但事实上，孩子们这个决定的动机是好的，博莱克也是乐于接受的，从这个角度来说，文本意义是积极的。而作为课文的文本价值判断，主要应体现在学生发展的意义上，看学生是否能以文本为凭借，在自由感悟、生命体验、质疑批判等学习活动中获得生命的成长。这个价值是通过教学而生成的，也就是说，我们应该在教学中追求教材文本价值的最大化，尽量把最好的解读或者是有差异的解读转化为学生的发展资源。

翻开《检阅》这一课，我们发现，文中的儿童队员们有两个决定：一是让博莱克参加检阅，二是把博莱克放在队伍第一排。首先，“是否让博莱克参加检阅”，文中确实没有人去征求博莱克的意见，但这就是伪尊重吗？难道博莱克不想参加这次检阅吗？文中这样写道：“‘还有一件非常棘手的事。游行检阅时博莱克怎么办？’俱乐部里立刻鸦雀无声了。”“劝他不去？要不把他放在队尾？再不就把他藏在队伍中间？可是跟他怎么说呢？谁去跟他说呢？”从这足足六个问号可以推断，若不是大家已经感受到博莱克渴望参加这次检阅，何来“棘手”？何来“鸦雀无声”？何来“劝他不去”？如果大家还不清楚博莱克是否想参加检阅，那么大家讨论的话题一定是怎么去问他，而非怎样劝他不去，怎样将他藏起来。文中还写道：“在队伍的第一排，紧跟在队长后面走着一名拄拐的男孩，看来，他肯定忘记了自己在拄拐。他同全队保持一致，目视右方，睁着大眼睛望着检阅台。”博莱克的神情那么专注，肯定忘记了自己是在拄拐，完完全全地融入了儿童队员游行的队伍，可见博莱克是一个自信、自强、热爱生活的孩子。在他身上，我们丝毫没有读到一个残疾儿童的自卑，这也正是观众们称赞他了不起的原因之一。同样，这也证明了博莱克是想参加检阅的。如果非他所愿，何来如此自信、阳光的姿态？因此，文中虽没有人征求博莱克的意见，但研读这几处重点语句，孩子们就能体会到，六个问号是尊重和关爱，鸦雀无声是尊重和关爱，欢呼雀跃也是尊重和关爱。其次，对于“把博莱克放在队伍第一排”这个决定，文中的确也没写征求博莱克意见的情节。而这一留白正是放大文本价值的关键所在。我们是否可以创设这样一个情境：“队会结束了。队员们会怎么跟博莱克说呢？博莱克又是什么表现？”通过这一情景的想象、交流，让孩子们真真切切地去感受对博莱克的关心、尊重。这个过程既是一个非常好的口语交际训练，又是学生对尊重、关爱这一主题的更深一步的体验。当然，在这一情境中，博莱克有可能对第一排的位置欣然接受，也可能没有勇气面对。那么队员们又该怎么办呢？如果你是博莱克，又会如何？也许孩子们无法圆满地回答这个问题，但它无疑引发了大家对“尊重”这一生命主题的进一步思考和解读。我相信，孩子们会懂得，追求纯粹的尊重并非真正的尊重，反而走向了惟我独尊。

二、“言语冒失”

典型文本：人教版课标实验教材四年级下册《全神贯注》

主要“症状”

《全神贯注》一文写的是奥地利作家茨威格在罗丹工作室看其全神贯注地修改女像一事。选编本文的意图是让学生学习罗丹全神贯注的工作态度及通过动作、神态、语言等方面的描写来表现人物特点的写法。但是，这样一篇时时处处都体现着推敲精神的文章，言语上却有些冒失，值得推敲。如：“只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽哩咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动”。这一语段，不如改成“罗丹嘴里叽哩咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵；只见他一会儿上前，一会儿后退，把地板踩得吱吱响，手不停地挥动。”

化验报告

言语内容生成于言语形式，言语形式实现言语内容，一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。由此，我想到了贾岛的“鸟宿池边树，僧推月下门”。 “推”应换成“敲”，可贾岛又觉着“敲”也有点不太合适，不如“推”好。不知是“敲”还是“推”好，就边推敲边念叨着。后来韩愈指点说：“我看还是用‘敲’好，拜访友人还敲门，代表你是一个有礼貌的人！而且一个‘敲’字，使夜静更深之时，多了几分声响。再说，读起来也响亮些。”贾岛听了连连点头称赞。的确，言语是需要推敲的。在言语习得的过程，学生所需要的正是如贾岛一般的“推敲”实践。

有比较才有鉴别。我们不妨将这两段话呈现给学生，让学生个体自主地读，像贾岛一样反复念叨，实现对言语材料的充分感受。接着引导学生结合本单元的学习重点（留心人物外貌、动作等方面的描写）进行比较：“这两段话在表现罗丹工作全神贯注方面有什么相同和不同的地方？”相信学生很快就会发现，两者都从动作、语言、神态这几方面来表现，而且分别用“好像、似乎”加上自己的联想，使罗丹全神贯注的形象更加鲜明。不同的是，原文是按茨威格所见所感的顺序来写的，而第二个语段则依次从人物的语言、神态、动作来写，把相同角度的描写放在一起。有了这样整体的梳理，再触发矛盾，将学生引向对课文内容、课文情感、课文形象的语境性的扩张、重构和创造——“把相同角度的描写放在一起，读起来不是更加清晰吗？课文为什么不这样改一改呢？”学生再次与文本对话，在反复的比较琢磨中会发现：原文是按事情发展顺序描述的，“罗丹一会儿上前，一会儿后退”， 这是罗丹在仔细观察，是后面一系列动作神态发生的基础，也就是说，没有这一动作的呈现，就不会有全神贯注的思考，也不会有全神贯注的修改；“嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话”，这是仔细观察后的认真思考；“忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵”，这是罗丹想到了个比较满意的修改女像的方案，并进行反复推敲时的神情；“他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动”，这反映出罗丹将方案付诸行动时的紧张、专注。如果把 “只见罗丹一会儿上前，一会儿后退”放到后面，就破坏了事情的条理，没有充分仔细的观察，何来叽里咕噜的悄悄话？而且从“他把地板踩得吱吱响”这一句就可以想象到罗丹一会儿上前，一会儿后退，一会儿往左，一会儿向右这一系列修改动作，如果把“只见罗丹一会儿上前，一会儿后退”放在此句前面，就显得重复累赘。可见，为了表现人物特点，除了要留心人物外貌、动作等方面的描写，还要不断推敲描写的语言。最后带学生从文本走向生活：“你平时一定也看到过某个人全神贯注地做一件事，搜索你的记忆，放大其中的画面，用几句话写下来。”在语境中进行这样一系列的言语实践活动，学生不仅把握了单元学习重点，也进一步感悟到了言语之神妙，言语之理趣。

三、“儿童缺失”

典型文本：人教版课标实验教材一年级下册《月亮的心愿》

主要“症状”

文本塑造的珍珍不是一个真正的儿童——文中的妈妈病不重，两天后就康复了，真正的儿童不可能因为妈妈这点小病而放弃郊游的机会。更不可思议的是，珍珍居然没有丝毫的犹豫就说——“妈妈，我不想去了。”能这样说的，绝不是一个儿童，因为她缺失了儿童的本性。

化验报告

是的，文本中“妈妈，我不想去了”这句话没有任何提示语来表示当时珍珍的心情、神情、语调，给读者的感受是——珍珍是毫不犹豫地回答的。对于儿童来说，这样的回答的确有“伪圣化”的嫌疑。但是，在这毫不犹豫之前，珍珍是否犹豫过呢？文本没有写。不过，古人讲中国画的艺术境界是“疏可走马，密不透风”，文学作品也是这样。唐人有诗“忽如一夜春风来”，透过这样的诗句，人们头脑中产生了无限美好的想象。文本的不确定性和意义空白给师生提供了极大的思考空间。笔者认为，“妈妈，我不想去了”这句简单的话语正是需要我们引领孩子对语言意义之现时性、在场性和意向目的性的语境性扩张、重构的关键点。如何开掘？分四步走。

第一步，“读”——有感情地朗读妈妈和珍珍的对话，感受珍珍坚决的态度。

第二步，“疑”——珍珍真的不想去了吗？你觉得她想去吗？联系自己的生活体验，孩子们肯定能体会到珍珍想去的热望。联系上文，别的小朋友准备好了背包，装满水果和点心，珍珍是否也是这样呢？再联系下文——“可是”，简简单单的“可是”二字，证明若不是因为妈妈的病还没好，她是肯定要去的。三个层面的联系、体验，其实是在蓄势，这种想去的欲望越强烈，后面对珍珍这份弥足珍贵的孝心的体会就会越真切。

第三步，“想”——珍珍这么想去春游，为什么跟妈妈说不想去了呢？她在说这句话之前，想过些什么？让孩子们联系生活实际，体会珍珍当时矛盾的心理。同样的，越是矛盾，这份孝心越是显得珍贵。

第四步，“读”——这一次的读，已经不是一开始那样毫不犹豫、义无反顾地不想去，此时的不想去是真诚的，又是违心的，更是包含了浓浓的爱意的。我想，这样读下来，孩子们读到的不是一个虚假的故事，看到的不是一个长着胡须的儿童，而是一个和自己一样蹦蹦跳跳、喜欢郊游又能孝顺父母的乖巧的真实的女孩。

解读以上三例文本，我们发现“再语境化”实现了对文本意义的语境性的扩张、重构和创造，学生有了“立体的懂”，即不光懂得书中写的话，还懂得当时的情况，找到当时语境中的“我”，从而懂得作者为什么这样写。而这，正是学习语言文字运用的过程。当然，黄金无足色，白璧有微瑕，教材也不例外，一定也有这样那样的不足之处。但正如钱钟书在《读〈伊索寓言〉》中提到的，“小孩子该不该读寓言，全看我们成年人在造成什么一个世界、什么一个社会，给小孩子长大了来过活”，同样的，小孩子怎样读文本，也要看教师怎样最大限度地挖掘教材价值，让孩子们多一些温润优美的思维状态，多一些纯真善良的判断模式，多一些美好优雅的表达沟通，多一些温暖欣悦的情感体验。