基于“高利害”评价促进学生全面发展的思考

王登洲

辽宁师范大学，辽宁 大连116081

目前，在教育教学领域，实际的“高利害”评价主要是指学生的升学考试。我们从中可以看到“高利害”评价在促进学生学业发展的方面所起的巨大作用，但同时“高利害”评价也带来了一些诸如片面发展、抹杀个性等负面影响。要在基础教育中运用“高利害”评价促进学生全面发展，就要对“高利害”评价、学生全面发展及其关系做深入分析，以扬长避短，实现目标。

一、基础教育阶段学生的全面发展

（一）对基础教育的再认识

基础教育亦称为“国民基础教育”，是对国民实施基本文化知识的教育, 是提高公民基本素质的教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。[1]基础教育不是专业教育, 它是整个国民教育的基础环节。基础教育不是为某一个行业,而是为所有行业打基础的，是为提高国民素质打基础的。[2]基础教育担负着使青少年成为具有良好素质、健康人格的合格公民的责任，因此，基础教育要求学生全面发展。为使青少年成为合格的公民，基础教育必须具备以下特性：

首先是基础性，指基础教育主要培养学生的基本素质,为今后学习和整个人生打好基础。这个基础就是平平常常的基础，是每个人日常生活必备的基础，它是全面、深厚的。如同高层建筑的基础，深入地下百米与岩石相结合，结实坚固，能够全面支撑建筑物，外形不必精致，但内在必须厚重。

第二是全面性, 指基础教育着眼于提高青少年的全面素质,培养学生成为合格公民所必须的品德、技能、知识等各方面的基本素质。

第三是全民性,指不受性别、民族、种族、宗教和经济等影响, 适龄儿童和青少年都应受到平等的基础教育。

第四是保底性，指基础教育的目的是使儿童和青少年养成良好的现代平民素质，它是人们进入现代社会的基础保障，具有生存保障意义。因此，它的各项指标必须达到最低的标准。

（二）对学生全面发展的再认识

学生“全面发展”一直是我国的教育方针，也是我国教育目的理论的基础，通常被表述为“德、智、体、美、劳”诸方面的发展。但是，在实际教学中，人们往往以教育和教学中所呈现的具体知识技能的掌握为目的，将客观符号化的书本知识作为学生学习的主要内容，同时对学生的评价主要依据升级、升学等一系列以选拔淘汰为宗旨的考试。其结果是学生“全面发展”这一目的被扭曲，甚至落空，基础教育为培养合格公民具备相应素质的目的也没能实现。

导致这种现象的原因除了我国历史悠久的“考选”文化之外，最主要的就是人们对基础教育与学生“全面发展”内涵的理解还存在种种误区（例如自20 世纪80 年代以来，我国逐渐形成了在知识教学界限内讨论全面发展问题的思维模式）。从上述基础教育的性质来看，基础教育要求学生全面发展，学生的全面发展是基础教育目的实现的保证。在基础教育阶段，学生的全面发展，就是使学生成为现代社会合格公民所必备基本素质底线的全面合格发展。

我们在这里要注意的是学生基本素质底线的全面发展，并不是要求所有青少年整齐划一，同质同构，也不是要求一个学生的各项素质平均发展，而是要求儿童的个性发展。原因有三：一是由于先天遗传和后天教育环境的影响，构成人的基本素质的各种要素在发展范围和程度上有个人独特性,即个人不可能在基本素质内的所有方面都获得发展,也不可能在发展了的方面都获得相同的发展；二是指构成人的基本素质的各种要素之间相互影响、相互组合，从而建构个人的独特性；三是指构成人的基本素质中某一素质的不同成分之间的相互影响、相互组合,从而使人们的素质呈现出不同的结构,进一步呈现出不同的个性和特长。因此，学生的全面发展是合格之发展，也是个性之发展。

二、对“高利害”评价的界定

评价是一种价值判断活动，是客体本身及其属性对主体及其需要的一种满足程度。[3]在本文探讨中，将评价限定为学生评价。学生评价是教育评价中很重要的一个组成部分，不同的专家学者对“学生评价”这一概念给出了不同的解释。本文中笔者结合王景英教授对学生评价的定义，将学生评价界定为：在一定教育价值观的指导下，根据一定的发展目标，运用科学的方法、技术，对学生的思想品德、学业成绩、身心素质、情感态度等的发展过程和状况进行描述和判断，并把这一结果反馈到教育教学活动之中。所谓“高利害”评价即是根据评价标准对学生评价的结果再附以相应的“利”或“害”。“高利害”评价除了具有普通学生评价所具有的性质，还附加了“高”、“利”、“害”对学生的影响，因此，要用“高利害”评价促进学生的全面发展，就要对“高利害”评价的特质进行细致的分析，以扬长避短，趋利避害。

（一）“高利害”评价之“利”

对“高利害”评价中的“利”可以笼统地理解为顺利通过评价后给学生带来的“收获”。它可以是外在的“好处”、“利益”，也可以是学生在亲身经历过程中获得的正向成长。本文将其分为“自然之利”和“附加之利”两种情况。

自然之利，笔者将它定义为学生亲身经历一段学习生活，在学习过程、经历过程中，本身获得的正向的积极的个人心理、生理和社会方面的成长。例如，学生在参加了一场长跑比赛后体验到在最累的时候不要放弃，坚持一下，就会获得不错的成绩。自己战胜别人不是因为速度，而是因为坚持。在这一过程中学生就获得了坚韧的品质。自然之利具有内隐性，不易被人觉察。同时也具有深刻性、高回报性，一旦人具有了某种优良的品质、技能，它们往往在人的一生中都会给人带来丰厚的回报，对人的影响深远。

附加之利，笔者将它定义为学生在通过评价后所获得的人为奖励。它可以是通过评价后的升级、升学，也可以是其他的奖励或鼓励等形式。附加之利应具有性质为：

1.高回报性。高回报性是指学生通过评价后获得的附加之利具有较高附加值，这个附加值直接指向激发学生的动机。附加值可以是物质的奖励，也可以是获得某种资格或权利，它本身应具有一定的吸引力，能提高和激发学生学习与自我发展的内驱力，能满足学生自我实现的需要。要强调的是高附加值应具有一定的针对性，但不具有普遍性，就像通过“驾考”可以获得驾照但不能获得其他权利一样，只是针对特定的某一方面。这样可以避免因为利益泛化而引起动机消退。

2.层级性。层级性是指附加之利要根据学生的不同发展阶段、不同发展程度，有针对性地、有区别地、有层次地设立奖励。依据心理学原理，当某种外在刺激第一次投射在主体身上时，主体会感到惊奇和新鲜，从而受到激励，会更加努力；而当这一刺激信号反复出现时，就会造成主体的麻木与冷漠，也就是说，当某种固定的奖励模式反复出现在某一学生身上时，奖励对于被奖励者来说已经失去其应有的作用。[4]让学生在不同阶段获得不同的奖励，能更好地实现奖励的激励作用，避免由于奖励不当而引起的动机的消退。

3.可得性。高利害的“利”要具有可得性，即通过学生的用心经历、稍加努力就能够得到。根据“最近发展区”理论，在儿童已经达到的发展水平与儿童经过外在条件的帮助和自己内在的努力，就能达到的水平之间的区域称为最近发展区。高利害评价的“利”应是指向学生的最近发展区，只要学生在现有水平上获得了发展、进步就给予相应的奖励。当然这个相应的奖励要符合层级性的原则。另外，可得性具有普遍性，它针对的是大部分学生，就像“驾考”一样，只要各项测试合格就能获得驾照，而不是只有顶级的赛车手才能获得。

4.科学导向性。附加之利要具有科学的导向性，将奖励的目标指向学生的全面发展，激发全体学生的积极性，引导学生形成良好的素质，使学生在原有水平上获得实实在在的发展, 使每位学生都能成为成功者。

（二）“高利害”评价之“害”

“高利害”评价的“害”是指学生在未达到评价标准的要求时，本身所具有的不良后果以及附加的“惩罚”。它也分为“自然之害”和“附加之害”两种情况。

自然之害指学生未达到评价标准时本身所具有的不良后果，通常都是学生的某方面能力未得到发展而带来的素质欠缺。例如，在应试教育的导向下，我们一直强调分数，因而培养出很多高分低能的学生，学生只会应试。在教育、成长中，操作能力、交往能力、道德素质等都发展不足，这些都会成为学生全面发展的制约因素。自然之害往往具有内隐性，不容易被人们及时发现，往往需要较长时间且在一定的情景中才会表现出来。例如，经过多年的应试教育，走向社会的学生在人际交往中能力的不足立刻就凸显出来了。另外自然之害还具有深刻性，它对学生造成的影响往往是根本的，不容易在短时间内得到修正，最终成为学生的一种缺失。例如，在基础教育中，如果学生的道德素质没有得到发展，就很可能成为这个学生一生的重大缺陷。

附加之害，笔者将它定义为学生在未达到评价标准的要求时所受到的附加惩罚。与“自然之害”的内隐性、深刻性相比，附加之害具有外显性、人为性，是人们可见和可操作的。在满足合法性、合理性的条件下它通常具有以下特性：

1.教育性。任何惩罚的目的都不是惩罚本身，而是为了促进学生的发展。附加的惩罚针对的是学生表现的不足或错误，而不是针对学生本身。在实施惩罚的过程中应秉承着以人为本的原则，尊重学生的人格。惩罚既不能是对肉体的摧残也不能是对人格的侮辱，而应通过惩罚手段，促使学生对自己的不良思想和行为进行反思，认识到自己的错误并改正。附加的惩罚必须出于教育人的目的，必须具有教育性。

2.可避免性。可避免性是相对于附加之利的可得性而言的，即只要学生经过自身努力，就可以获得具有普遍性的可得性奖励，避免受到惩罚。

3.惩罚性。这里的惩罚性一方面是相对于附加之利的高回报性而言的，即没有通过评价就不能得到具有普遍可得性的高附加值奖励，这是一种相对意义上的惩罚。另一方面是指能给学生带来一定痛苦的惩罚。惩罚带来的痛苦一方面可以促使学生对自己的行为进行反思，认识错误；另一方，根据行为主义心理学理论，惩罚在于使儿童的某种行为与焦虑或恐惧联系起来，一旦形成条件反射，这些行为本身就会导致焦虑或恐惧，儿童为避免焦虑或恐惧就不得不终止那些违禁行为，改正错误。[5]需要注意的是这种能引起痛苦的惩罚应以教育性原则为前提，并秉持以人为本，以学生为本的原则，保持合适的限度，避免产生副作用。

4.针对性。针对性是相对于附加之利的层级性而言的，指惩罚只针对某一特定的方面、某一特定的行为等，不具有“泛化”的意义。如学生的某一行为不合格，惩罚只是针对那个行为，而不能泛化到其他方面或针对整个人。

三、促进学生全面发展的“高利害”评价体系构建

用“高利害”评价的手段促进学生全面发展，其核心在于将基础教育中关于学生全面发展的底线的所有内容实质性地纳入“高利害”评价中，将“高利害”评价与学生的全面发展无缝对接，使“高利害”评价的各维度都以学生的全面发展为出发点，从而使“高利害”评价完全围绕着学生的全面发展展开。

（一）促进学生全面发展的“高利害”评价体系

1.评价内容：丰富性。基于公民素质的多样性要求评价内容具有丰富性，将现代社会合格公民所必备的基本素质全都纳入评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要关注学生的心理素质、情感体验、兴趣、道德、需求和价值观等方面，以便更真实地反映学生的进步，诊断学生的优点和不足，促进学生全面协调地发展。

2.评价标准：多维度。多维度主要体现在评价标准的多样性、综合性、绝对性和个体性。

公民的素质是多样的，因此，针对不同素质的评价应有不同的评价标准，这体现了评价标准的多样性；但是对一个合格的公民的考核不是根据某一素质或者是某几个素质，而是根据多种素质的最终综合呈现。因此，除了要有针对不同素质的针对性评价标准外，还要考虑到评价标准的综合性。

基于基础教育的“保底性”，就要有绝对的评价标准。即“高利害”评价要促进学生成为现代社会合格公民所应必备素质的“底线”全面合格，就应该以公民必备的素质底线为评价的绝对标准。绝对标准是一种群体共同遵循的客观标准，体现了基础教育对受教育者的基本要求。绝对标准所衡量的是学生是否达到教育目标及目标的达到程度。在绝对标准面前，学生不必作彼此之间的比较,只要同此标准相比较,就可以判断自己的实际水平,了解自己达到目标的程度。运用绝对标准,更有益于面向全体学生,面向学生的全面发展, 培养符合社会需要的合格人才。因此,在“高利害”评价中绝对标准应该居于主导地位。[6]

另外，由于学生的全面发展也是个性的发展，因此在评价标准上也要尊重和体现学生的个性差异，适当采用根据学生的不同人格特点、不同能力倾向而制定的、与他们自身发展相联系的特色评价和个性标准。

3.评价方法：多样化。基于公民素质的多样性，对不同素质的评价要运用不同的评价方法。例如，对学生认知能力的评价采用现行的考试方法是适合的，但对于学生的道德素质的评价采用考试的方式就不太有效，主要还要看学生的道德认识和实践。因此，要根据不同的素质选择不同的评价方法。另外，评价方法也要遵循学生身心发展规律和特征，根据学生身心发展的实际选择评价方法。

4.评价过程：动态化。以往教学评价往往以静态的教学结果为评价对象，这样，会导致一些对学生发展至关重要的因素被排除在评价的视野之外。如学生学习生活的思考和推理的过程、技能运用的过程、情感态度以及价值观的形成等等。学生评价要走出选拔淘汰的误区, 就要以发展性评价关注学生成长变化的过程。在学习生活的全过程中对学生进行评价，在评价过程中突出形成性评价,把诊断性评价、形成性评价和终结性评价有机地结合起来，进行全程的动态评价。

5.评价主体：多元化。多样的评价内容就需要多样的评价主体。为了保证评价结果的全面性、科学性和有效性，学生本人、同学、教师、家长和部分社会机构都可以成为学生全面发展的评价主体。我们在对学生进行外部的评判和督促时，同样要注意来自学生自身的反思和激励，即学生的自我评价。另外，就综合的评价内容来说，有必要建立专门的评价机构。

（二）高利害评价实施应遵循的原则

1.公正性原则。公正性原则一方面体现在事先的规定性上，即任何教育者在进行教育活动时,都必须制定清晰而合理的规定，这样，可以使奖励和惩罚都变得可以预见，从而为合理地运用奖励和惩罚打下良好心理基础。另一方面，奖励和惩罚的实施要公平公正、实事求是，不能由教师或评价主体的偏好来决定对哪些人进行哪些奖惩。只有这样，才能实现“高利害”评价的意义。

2.以学生为本的原则。要使“高利害”评价促进学生全面发展，在评价的过程中就要注意评价的合理性和人本性。要承认学生的差异，从学生的实际情况和能力出发, 使评价目标既具有适切性又具有超越性。以动态的标准不断激励学生，让所有的学生都渴望进步，树立自信，体验成功。

[1] 顾明远.教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社,1998.

[2] 柳斌.关于基础教育的思考[M].上海：上海教育出版社,1992.

[3] 陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4] 徐玲. 用心理学原理透视现行的学校教育奖励机制[J].教育探索,2002.（9）.

[5] 李虹.对儿童的惩罚[J].心理发展与教育,1991.（3）.