我们怎样培养应用型教师——“分段分离式”与“整合连贯型”教师教育模式之比较

罗明东

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

随着国家对高等教育结构布局的调整，我国普通高等学校正在向学术型和应用型两个方向分化，引导地方本科院校向应用技术高校转型，构建现代职业教育体系等系列教育改革措施的实施和推进，新建地方本科院校调整转化办学类型，为地方、为一线、为职业场所培养高素质应用型人才成了必然和唯一的选择。新建本科院校中师范类院校占了较大的比重，这一类学校大多由原来的师专升格而成，有较深的教师教育办学的行业背景，特别是在服务地方基础教育方面已形成一定的优势和特色，在应用型办学转型中，坚持以基础教育为服务对象，面向基础教育培养应用型教师，依然是师范类院校在应用型办学“转型”中的一项必然选择。“整合连贯型”教师教育模式就是以培养基础教育合格师资为人才培养目标的应用型教师培养模式，其理论研究和实践探索于2008年就开始进行，经过多年的探索与实践，形成了基础教育师资培养的新理念和新模式，为目前处于初始阶段的新建师范类本科院校师范类专业向应用型转型提供了重要的理论指导和实践模式参照。该模式比较清楚地回答并以实际措施解决了教师教育要转什么、为什么转以及怎么转的问题，为培养基础教育应用型师资提供了全新的理论视角和路径选择。在新的发展时期，“整合连贯型”教师教育模式作为应用型教师培养的新型模式，将成为引领教师教育变革方向的重要力量。

“整合连贯型”概念是相对“分段分离式”提出来的。“分段分离式”是我国最为普遍也最为常见的一种教师培养模式，长期以来，我国教师教育的基本做法就是针对基础教育各阶段——小学、初中、高中各自的师资需求，分阶段设置培养机构 (即中师、师专、师大)，独立、封闭、定向地培养小学、初中、高中各阶段师资，形成了传统的“分段分离式”教师教育模式。“整合连贯型”教师教育模式则是将小学教师、初中教师和高中教师的职前培养置身于基础教育的整体性、连贯性、一体化视野中来培养，要求师范生既必须全面了解、整体把握所学将教学科在整个基础教育教学历程中的基本规律、基本原理和基本方法，形成基础教育教学整体观和全程观，又要自主选择、重点深入学习研究这一学科基础教育某一阶段 (小学、初中、高中)课程教学特殊规律和特殊教学要求，形成既整体把握又阶段深入研究相结合的“整合连贯型”教师教育模式。“整合连贯型”教师教育模式是对传统“分段分离式”的改革与创新，二者有一定联系性，但相比较，二者却有着截然不同的内涵，“整合连贯型”的培养理念和目标、培养过程和方式更贴合基础教育改革与发展的需要，更具时代应用性特征。

一、培养目标的不同

“分段分离式”教师教育模式是根据基础教育不同的阶段，设置不同的培养机构，实现不同的培养目标。中等师范学校的人才培养目标就是培养小学教师，高等师范专科学校的培养目标是初中教师，本科师范学院或师范大学的培养目标是高中教师。三级不同层次的培养机构根据培养目标制定培养方案和设置课程，分层级培养基础教育各阶段 (小学、初中、高中)师资，培养的人要么只懂小学那一套、要么只懂初中那一套、要么只懂高中那一套，表现出单一性、封闭性、分段性，并有明显的层级和等级特征，无法更好地实现在基础教育各阶段师资间的互动和有效利用。并且由于分段、相互隔离、阶段性的培养，缺少基础教育整体观、系统观和中小学生的整体发展观，缺少对整个基础教育的融会贯通，这样培养的人无论是专业基础知识还是对基础教育的认识都只是片断的或片面的，缺少能统筹运用、综合提高的知识素养和能力，自我的发展也只是单一的，有局限性的。这样的人进入基础教育阶段后，上手不快、适应性不强，更难以有强大的发展后劲。在基础教育呼唤质量提升，对教师也要求专业素质和职业能力全面提高的今天，这种传统的教师教育模式培养的教师已难以很好地适应时代的需求，这种传统模式将随着时代的发展淡出历史的舞台。

“整合连贯型”教师教育模式旨在培养出既通晓整个基础教育相关学科课程教学基本原理与方法，具有基础教育整体观和全程观，又深入重点地了解基础教育某一阶段特点，亦即既能整体认识、全程把握，又能阶段突出、重点深入，能够承担基础教育各阶段 (或高中、或初中、或小学)的新型师资人才。在人才培养过程中将小学教师、初中教师以及高中教师的培养培训进行整体融合、全面贯通、统一培养，面向整个基础教育各阶段与突出基础教育的某一阶段相结合，弥补了传统师范教育模式只单独地关注基础教育某一阶段，并分设独立培养机构分段培养这一阶段师资的单一性和封闭性缺陷，转向关照基础教育的整体性、连贯性以及全程性，同时在注重把基础教育作为一个整体的基础上，关注其阶段性，要求师范生在学科教育专业知识的学习上注重对整个基础教育相关学科课程教学的认知与把握。克服了传统师范教育人才培养目标的片面性、片段性，增强了师范生对基础教育改革和发展的适应性，构建了强调基础教育连贯性、递进性与连续性的教师培养目标体系。

换句话说，二者的培养目标的不同造就了培养的人才不同，传统“分段分离式”模式培养的人对基础教育的认识是“只见树木，不见森林”且相互隔绝，而“整合连贯型”模式则“既见树木，又见森林”，并关注二者的联系性、系统性，使二者统一在师范生的学习与培养过程中，实现了二者的辩证统一，培养了具有整体观和阶段观的有机结合，对基础教育认识达到共性把握与个性深化相统一于一体的新型基础教育师资人才。

二、培养背景在变化

教师教育具有现实性和前瞻性，不仅要适应和符合当前基础教育改革与发展的需要，更应该关注基础教育的未来发展，因此，敏锐地捕捉基础教育变革的前沿信息，认真分析基础教育师资中存在的问题，以新的理念和模式引领基础教育的未来发展是教师教育应有的责任和使命。随着国家综合实力的增强与时代的发展，我国基础教育也历经了多番变革。当前，基础教育改革与发展最基本的特点就是更加注重整体性、连贯性，基础教育学校、师资培养机构等都从关注阶段走向了整体和全面。

1.基础教育机构的变化——离散走向整合。我国基础教育机构从新中国成立后，历经了几番变化。一开始时是延续解放前的初小、高小、初中、高中的设置，由于当时基础教育普及程度较低，只有地区级才有高中，且一个地区只有一所高中;到了20世纪70年代末，出现了完小 (五年)、完中 (六年)的设置模式;到了20世纪90年代，调整为小学 (六年)、中学 (六年或初高中各分三年)的模式;进入本世纪以后，随着基础教育普及和国民素质的提高，九年义务教育普及，基础教育一贯制学校已经大量涌现，在完小、完中较为普遍的基础上，九年一贯制学校逐渐增多。以云南省为例，即使在边远贫困地区也出现了多所这样的学校，如丽江宁蒗县的烂泥箐九年一贯制学校，怒江福贡县的石月亮乡九年一贯制学校，临沧永德县的永甸九年一贯制学校等等。楚雄州在2008年时就有7所九年一贯制学校。特别是近几年来，国家教育改革的其中一个重点是促进教育资源的公平，大量中小学合并合建。2013年在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中，提出“义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯对口招生”，进一步促进了基础教育机构的整合。未来基础教育的发展方向呈现出纵横两个发展趋势，纵向发展是继续提高义务教育年限，横向发展是提升教育质量。从目前我国的实际国情看，横向纵向都在推进，从纵向上来说，小学、初中、高中“三合一”的十二年一贯制的基础教育学校开始出现，如云南师大丘北中学;学前幼儿教育也正在迈入基础教育整体，成为基础教育的重要组成部分，幼儿园、小学、初中、高中“四合一”的十五年一贯制学校也开始出现，如福建美佛儿学校，就是一所集幼儿园、小学、初中、高中完整办学体系为一体的学校。这样的设置方式各个省区都在不断加大尝试量。《国家教育事业发展规划第十二个五年规划》中要求“树立系统培养观念，推进各级教育有效衔接”。所以，目前基础教育与以往任何时候相比正在发生的一个深刻变革就是基础教育学校正在整合，而这种整合在即将进入普及十二年、十五年义务教育的时代，将会更加深入、彻底地推进。

2.基础教育课程的变化——阶段走向融合。伴随着义务教育普及的横向纵向深入推进，基础教育课程改革也不断深入，基础教育新课程改革重视中小学青少年学生身心发展规律的整体性特征，课程设置由原来小学、初中、高中分段孤立的设置更加注重课程教学内容的整体联系性，已经把基础教育阶段作为一个整体来考虑，有了统一、一贯、系统的培养要求和培养目标，强调中小学生知识学习与能力养成的系统性、连贯性、承前性、递增性、衔接性等方面的特点，突破以往中小学各阶段课程相对割裂、彼此封闭以及反复交叉的缺陷与不足。当前义务教育阶段使用的教材无论是何种学科都已经把九年义务教育阶段的课程实行系统整合编写，在名称上定义为1—9年级，教学目标与课程设置呈现循序渐进的系统性，从突显阶段特征走向系统整体。

3.基础教育师资就业市场——定向走向多选。伴随着市场经济的发展和高等教育大众化时代的到来，教师教育也受到了较大的冲击，综合性大学也已开始参与教师教育，传统师范院校亦呈现综合化倾向，在每年高校毕业生增长趋势中师范生也呈正向增长，师范生就业面临巨大的挑战，传统的定向培养定向分工就业 (中师到小学，师专到初中，师大到高中)已彻底崩解。师范生在学校中所接受的教师教育往往与未来所从事的教学工作相背离——“教非所学、学非所用”的怪圈现象越来越突出，并呈现日益扩大的趋势。以一名本科师范类专业毕业生为例，在学校接受了4年高中教师培养教育，由于个人因素或就业现实却进入小学或初中担任教师，而1名接受了4年小学教师教育或初中教师教育的师范生却又由于多种原因进入初中或高中担任教师，这种定向培养目标与将来从事岗位背离的现象日益凸显。此外，博士、硕士生进入幼儿园、小学、初中或高中担任教师已属正常现象。为此，改革传统的师范教育，为师范类专业学生提供整合、连贯的课程资源和自主选择学习基础教育其他阶段机会，使我们培养的应用型教师在进入基础教育师资行列后，无论具体担任哪一阶段的教师，都能上手快、后劲足，有较强的社会适应性，并较快地适应基础教育教师岗位职业要求是目前师范专业人才培养中必须解决的问题。

显然，传统的“分段分离式”教师教育模式作为计划经济的产物已不能适应基础教育教师职业背景的变化，国家对此作出了相应的措施，把原来的培养机构由中师、师专、师院或师大三级师范合并为一级师范 (师院或师大)，但在一级师范中，并没有改变基础教育师资培养分段分离的事实，原来传统的师范专业依然面向高中或初中培养教师，有相当一批师院和师大增设“小学教育”专业，专门培养本科层次小学教师，以弥补中师撤并后的空白。但是，中学教师培养与小学教师培养之间并没有沟通，更没有融合，同在一个校园，却只有“鸡犬之声相闻，老死不相往来”，不同培养层级之间的“藩篱”因没有建立起很好的沟通融合机制或模式而没有打破。对基础教育师资的培养仍然是分段分离的培养模式。“整合连贯型”教师教育模式敏锐地捕捉到了基础教育变革和发展的信息，第一次旗帜鲜明地指出:基础教育是一个整体，具有内在连续和一致性，无论是小学教师还是中学教师，必须在深入了解当前所从事的教育教学工作、学生身心发展特点的同时，掌握基础教育其他学段的教育基本原理与方法，了解其他阶段学生的身心发展特点。对中小学教师的培养，无论是小学教师还是中学教师，都应该让其通晓整个基础教育的基本原理与方法，同时又要有所侧重地深入掌握某一阶段的特点与要领，而不是片断地、固定地培养基础教育某一阶段某一学科的教师。“整合连贯型”教师教育模式不仅只是强调基础教育是一个具有内在连续性的整体，更重要的是关注学生的发展是一种连续、渐进的过程，不是一种绝对的、无联系的或突变的过程，使教师教育工作更符合人的发展规律，更能体现教育的本质，更具科学性。无疑，在新的发展阶段，培养面向基础教育的应用型教师，“整合连贯型”教师教育模式是必然的选择，这也是教师教育发展适应市场经济变革要求的必然反应。

三、培养课程的创新

师范专业是一个双专业，一个专业是所学将教的这一学科专业，另一个专业是教师职业技能专业，换句话说就是“教什么”的专业和“怎样教”的专业的结合，两者必须缺一不可。尤其是“怎样教”的要求更体现了师范专业的职业性、应用性和实践性特征。师范专业是面向基础教育教师工作岗位的职业教育。“分段分离式”由于是分阶段、隔离封闭的培养，课程设置无法进行整合和统一，往往有顾此失彼的现象。“整合连贯型”教师教育模式则是站在一个新的逻辑起点，面向整个基础教育，针对基础教育的整体性连贯性建构新的课程体系，既强调“教什么”，更重视“怎么教”，构建了学科专业课程体系和教师职业课程体系相融会贯通的应用型教师培养课程体系，使专业基础素质和职业能力的培养实现齐头并进，共同发展。

1.学科专业课强调学科性、专业性和本科性。在传统的“分段分离式”教师教育培养模式中，中师段培养小学教师是不分学科和专业的，普遍设置的必修课程是《语文基础知识》、《文选与写作》、《代数》、《物理》、《化学》等基础通识课程;师专和大学开始分学科和专业，但对掌握的程度有高低层次要求区别，师专针对培养初中教师要求掌握程度低一些，大学针对高中教师要求掌握的程度要高一些。但现实情况是，随着义务教育的普及和基础教育质量的提升需求，基础教育小学阶段的师资不再是“多面手”，一个老师包干整个班级所有课程的现象已不存在，强调教师所学和将教学科专业的一致性，某类学科课程由有专业背景的教师担任成了普遍要求，对教师的学历和学科专业知识掌握程度最低要求也从中专、专科提高到大学本科，对教师专业素质和能力的提高成了普遍要求，硕士、博士进入基础教育师资队伍也成为正常现象。“整合连贯型”教师教育模式重视师范专业学生所学将教的学科专业能力的培养，要求专业知识水平和综合素质都必须达到大学本科水平，为将来从事基础教育 (高中、初中、小学)各阶段各科目奠定扎实的学科专业基础，“以自己要有一桶水才能给学生一碗水”的理念进行学科专业知识储备，使学生无论选择基础教育哪一个阶段都能从容应对，无论进入基础教育哪个阶段，都能有强大的发展后劲。

2.教师职业必修课程强调连贯性、整体性、基本性。“整合连贯型”教师专业必修课程以整个基础教育为对象，在课程的设置上突出了对基础教育的整体性把握，强调基础教育的连贯性、整体性、基本性。传统上，教育学、心理学和学科教学法仅以基础教育某一阶段为对象，传统中师开设小学教育学、小学生心理学和小学各学科教学法，师专则开设初中教育学、初中生心理学和初中各学科教学法，本科师大开设高中教育学、高中生心理学和高中各学科教学法。教师教学口语、信息技术课程、教育实习实践以及日常的自主性学习活动，都只是以小学、初中或高中某一阶段为对象。在课程设置上，传统师范教育模式只强调对中小学教育教学的阶段性把握。“整合连贯型”教师专业必修课程则突破了这种中小学教师教育相互割裂的传统，强调基础教育作为一个整体所具有的连贯性特征，强调师范生要对基础教育具有整体性的理解与把握。例如:《教育学——基础教育原理与应用》这门必修课强调以整个基础教育 (而不是某一阶段)为研究对象，以整个基础教育的目标、课程、方法、评价与管理为基本线索，整合小学教育学、初中教育学和高中教育学的研究成果，密切联系基础教育 (中小学)改革的实际，反映基础教育改革与发展的基本规律。又如，《基础教育语文课程教学原理与方法》这门必修课则以整个基础教育语文课程教学目标为标准，突出小学、初中和高中语文课的共性、基本规律，重点对中小学语文课程教材及教学过程原理与方法的把握，体现中小学语文课程学科逻辑与教学逻辑的结合，形成完整的基础教育语文课程教学观，避免了过去汉语言文学师范专业师范生“只见树木，不见森林”的缺陷。其他教师职业必修课程如《心理学——基础教育心理学原理与应用》、《现代教育技术——基础教育信息技术应用技能训练与测评》、《课堂教学技能——基础教育教学技能训练与测评》、《班主任工作技能——基础教育班主任工作与学生心理辅导技能训练与测评》、《普通话与交流艺术——基础教育综合口语表达技能训练与测评》等科目都体现了这一特点。

3.教师职业选修课程强调阶段性、重点性、针对性。“整合连贯型”教师专业选修课程强调对基础教育阶段性特征的重点把握，让师范生能够根据自己的学习兴趣、特点、愿望以及就业现实选择基础教育某一阶段 (如小学语文教学、初中作文教学、高中阅读与理解)进行重点学习和深入了解。例如，在教师专业选修课程中设置了专业深化类选修课程模块，其中包括:小学××课教学研究、初中××课教学研究和高中××课教学研究 (高中物理解题教学专题研究、初中数学应用题教学研究等)，要求师范生必须选择其中某一类课程进行深入学习，把握小学、初中或高中的教育教学特点，对师范生有针对性地进行基础教育某一阶段教师教育课程训练，为将来从事基础教育教师工作 (小学、初中或高中)奠定丰富而深入的相关知识与能力基础。虽然，传统师范教育的课程是以强调小学、初中和高中教育的阶段性为特征的，但是，“整合连贯型”教师专业选修课强调的这种针对性与传统师范教育的阶段性课程有着根本的不同。因为，师范生是在对整个基础教育有了基本把握的基础上，结合自己的兴趣和个人就业选择，才进行有针对性的专题训练。这样，师范生对基础教育某一阶段的理解就是在整体中的理解，这种阶段性是全程视野下的阶段，是整体中的局部。“整合连贯型”教师教育模式与传统师范教育模式的最大不同，就在于该模式“既见森林，又见树木”，并使二者统一在师范生的学习与培养过程中，实现了二者的有机统一;而传统模式，则是“只见树木，不见森林”，且二者相互隔离。

四、培养方式有突破

传统的“分段分离式”对教师的培养不仅仅是忽视基础教育的整体性而只关注其阶段性，还有一个明显的不足就是偏重于基础知识和理论体系的学习，而忽视教师职业能力的培养，普遍出现了教育类理论课程与中小学校实践脱节、实训实践环节薄弱，师范生教育实习缺乏基础教育整体观、职业技能不强等问题，这在三级师范培养体制中尤其是师专和师大阶段显得较为突出。“整合连贯型”模式则抓住了应用型教师应用能力培养这一核心，力求克服传统师范教育模式中的“学术性、理论化”倾向，重视学生的实践能力和职业素养的形成，使理论与实践并重，构建了新的教学实训实践体系，形成了“课内实践+课外实训+全程实习”的培养方式。

一是搭建合作培养平台。“整合连贯型”教师教育模式突出服务面向与就业导向，与基础教育主管部门、基础教育学校、基础教育教师建立广泛的合作关系，建立“基础教育名师进高校课堂”和“高校教师基础教育实践”双师型教师的相关制度，形成了“高校+科研院所+中小学校”一体化的教师培养机制，建立了校内与校外结合、理论教学与实训实习教学结合的教师教育联合体，实现培养过程与培养目标、培养规格与使用需要紧密对接。

二是强化教师技能训练。“整合连贯型”教师教育模式重视师范生教师技能的实训，把教师技能当作师范生的必备基本功，建立了师范生教学技能训练中心，开设普通话和口语表达、“三笔字”和书面表达、教学设计、教学媒体、班主任工作等教师基本技能训练课程，以“个个参与、人人过关”为目标进行强化训练，采取必修课与选修课结合;理论课与活动课、实训课相结合;课内训练与课外实习实训相结合;阶段集中训练与贯穿全程相结合;常规训练与专项考核、竞赛相结合等方式进行强化训练，通过考核后颁发技能合格证。定期开展单项或综合技能竞赛，对优秀的学生给予表彰奖励，以考促学、以赛促学。

三是突出实践教学。“整合连贯型”教师培养模式强调师范生的教育见习实习等实践环节要对基础教育的全程性把握和阶段性深入相结合。在有计划地完成对基础教育 (中小学)整体全程见习、观摩以及教育教学调查研究的基础上，结合自己的研究志趣和就业选择，自主选择到小学、初中或高中进行深化性就业实习。而不是像传统的师范教育模式强制要求师范生必须只能到基础教育某一阶段 (如中学)见习、调研和实习，有的实习甚至与师范生就业取向或就业选择实际大相径庭。“整合连贯型”的实习实践方式既能使将来的小学教师或中学教师一开始就对基础教育有全程性理解，认识把握到基础教育的基本规律，同时，对基础教育某一阶段的特殊规律又有较深入的认识，既把握共性，又体现个性，实现共性、个性的统一连贯整合。同时，这一模式能使师范生把自己从教的研究志趣与将来的职业选择相联系，把实习与就业相结合，更有利于师范生的就业和职业发展，体现了师范生学习与就业选择的自主性、主动性，克服了传统模式的被动性、单一性。

五、理论先行与实践发展相结合

“分段分离式”教师教育模式这一概念是对新中国成立以来我国培养教师形式的总结性概念，是对实践经验的概括和总结;“整合连贯型”教师教育模式则是针对基础教育的变革方向提出来的教师培养新概念，理论先于实践，是教师培养理念和模式的创新，是教师教育现实性和前瞻性体现。模式于2008年提出来后，无论是理论研究还是办学实践都取得了丰硕的成果，正在被广泛推广，成为新时期应用型教师培养的主要模式。

1.理论研究成果受到高度评价。发表研究论文6篇，其中有3篇论文分别被《新华文摘》全文转载、论点摘编和篇目辑览，2篇分别被《高校文科学术文摘》、《教育科学文摘》等高水平学术文摘全文转载，同时被教育部全国中小学教师继续教育网、四川省教师教育中心等网站全文转载。获国家级课题2项，省级项目1项，省级教改项目5项。获云南省第七届高等教育教学成果一等奖1项，获云南省第十四次、第十六次哲学社会科学优秀成果一等奖、三等奖各1项。出版系列教材10部，其中省级精品教材2部、精品视频公开课1门、十二五规划教材3部、优秀教材1部。

2.应用效果好，成果广泛辐射。成果被成都学院、丽水学院等省外部分高校采纳，省内的云南师范大学、楚雄师范学院、大理学院、文山学院等高校正在进行“整合连贯型”教师教育模式的改革探索，在地方新建本科院校产生良好示范作用。系列教材在部分高校被采用。成果作为东亚峰会高等教育合作论坛大会交流，受到10多个国家高校的好评和认可。2012年12月教育部本科教学工作评估专家组对成果给予了高度赞扬。在2010年、2013年、2014年的高教学会学术年会、全国高师教育年会、云南省高校教师教育联盟大会上，成果以专题报告形式被广泛推广。

3.实践于基础教育，社会反响好。“整合连贯型”教师教育模式结合地方基础教育改革与发展需要，满足了基础教育改革发展对新型师资的要求。昆明学院在实践中与156所中小学校建立了合作伙伴关系，与基础教育学校广泛合作，理念共享、资源共用、机制共建，形成了高校与基础教育学校联动机制。由于项目改革与昆明基础教育改革与发展趋势相一致，2012年《“整合连贯型”教师教育模式改革系列研究》荣获昆明市第十届社会科学优秀成果一等奖。