创设“主问题”营造生态课堂

李海霞

营造生态课堂、优化学生发展是广大教师不懈的追求。教师努力将课堂教学的过程设计成学生生命体验的过程和解放学生内部力量的过程。通过这种设计，学生的自主性、能动性、创造性就会被激发唤醒，学生的素养和个性就能得到提升和张扬。在平时的语文教学中，笔者较多地尝试了设计“主问题”这一方法，营造了良好的生态课堂，取得了较好的教学效果。

“主问题”这个概念是由中国语文教学“板块式教学思路”的创始人余映潮先生提出的，指的是能从教学的整体的角度或者学生整体参与的角度引发思考、讨论、品味、探究、欣赏过程的重要提问或问题，也可以说是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题。

那么，如何进行“主问题”的创新设计呢?笔者认为，可以从两方面着手:一是精心设计“主问题”，二是科学运用“主问题”。精心设计“主问题”需要悉心研读教材，抓住文章中的精髓，关键是取其精要，以点带面，突出问题设计的启发性;科学运用“主问题”需要观察学生的学习进程，把握课堂教学动态，捕捉教学时机，适时抛出“主问题”，关键是能“一石激起千层浪”，关注问题的生成性。总的来说，“主问题”的设计与运用要遵循一定的教学规律。

一、以“主问题”引领语文学习

在课文教学初读阶段，用一两个“主问题”牵动学生对全篇课文的阅读和思考，从而凝聚学生的阅读注意，提高学生读课文的质量，加深学生思考的层次。

例如，教学《鼎湖山听泉》这篇游记散文，在学生初读阶段，为了让学生对课文的结构有一个明晰的整体感知，笔者便根据这篇课文的特点和学生对游记散文既有的知识基础设计了这样几个“主问题”:从作者的行踪、时间的变化、作者感情的变化几个角度可以分层划段吗?还有没有另外的分层划段的角度呢?通过比较分析，对这篇课文而言，那种分层划段的方法更明晰一点呢?这样设计的目的是让学生从已有的知识经验出发，从不同的角度进行探索，增强学生对文本的探究意识和个性化的理解。提了问题之后，学生立即投入到课文阅读中去。有的到文中去圈画表示地点的词语，有的去梳理时间变化的线索，有的在寻找作者感情变化的轨迹，还有学生独辟蹊径，从景物的描写角度分层划段，结果出现了四种不同的结构分析。很显然，这不是最终的结果，划分完后，学生又钻进了一个质疑、比较、辨析、归纳、点评、综合的激烈思维漩涡，掀起了一个讨论的热潮。最后，他们终于形成了一致的看法:时间的变化和地点的转移是外在的顺序，作者所写的“听泉”的感受才是内在的线索，把握住作者所描绘的泉的特点和感受，才能对课文有一个明晰的整体感知。

一个开放而且富有启发性的问题，能引导学生思考和活动的方向，扩大思维的广度，提高思考的层次。

二、以“主问题”带动语文学习

在课堂教学进行阶段，设计一两个“主问题”来突破教学的重难点，并且形成课堂教学的重要活动板块，形成清晰的课堂教学思路，形成生动活泼的以学生为主体的教学局面。

例如，对《孔乙己》一文的教学，文中的“笑”是作者精心构思的“文眼”，围绕这个“笑”笔者设计了几个问题:孔乙己哪些地方可笑?为什么可笑?人们对他的笑是什么性质的笑?你怎么看待人们这样的笑?学生在这几个问题的引导下共同活动，先去找到孔乙己不伦不类的外貌，概括出几件表现孔乙己可笑的事，再在此基础上讨论分析孔乙己个性形象的特点，然后深入探寻人们的无聊、冷漠、麻木的精神世界，最后形成对孔乙己的悲剧人生、对万恶的封建文化、对冷酷的社会现实的正确认识。

再如，在教学《背影》一文时，理解作者“如何描写父爱”和“感受浓浓的父爱”是教学的重点。以前的教学一般都是抓住“望父买橘”的语段，抓住其中的动作描写来突破重点。这次笔者改变了以往的教学思路，设计了三个问题:文中父亲做了哪些事?说了哪些话?有什么感情在其中?学生在解决这三个不同层次的问题的过程中，更容易从平凡朴实的细节中，从父亲简单的话语中体会到父亲顶着生活的压力去悉心照顾儿子的怜子深情。“有情未必真豪杰，怜子如何不丈夫”，学生终于从朱自清这样“淡淡的笔墨”中体会到了“浓浓的父爱”。

设计这样的“主问题”，让学生带着明确的问题，怀着探求的兴趣进入课文，圈点勾画，品评咀嚼，参加讨论，听取点拨，深化理解，提高认识。在这样的教学活动中，学生的读、写、听、说、思融为一堂，技能的训练和能力的提高合为一体，学生的活动和教师的点拨相映成辉。学生真正成为课堂的主体，学生与文本之间、学生与学生之间、师生之间形成了立体的多向交流，构成了一个良好的教学生态。

三、以“主问题”深化语文学习

在课堂教学的深化阶段，也可以用一两个“主问题”激发学生思考，促使学生深入思考，强化创造，发展个性，从而形成波澜，把课堂教学推向高潮。

例如，在教学《在萧红墓前的五分钟讲演》时，通过预习及课堂探究，学生了解了萧红，把握了郭沫若论述的“年轻精神”的意义，学习了作者由采用沉默的方式演讲到探讨“年轻人”的内涵的巧妙构思。随后，笔者设计了一个“主问题”，把课堂教学推向了更深广的境地:老师觉得作者这篇演讲很成功地玩了个“偷梁换柱”之计，你们认为他偷什么“梁”，换什么“柱”呢?这么一问，学生再次纷纷跳进课文当中，乐此不疲地去发掘新的宝藏。很快，他们对“梁”和“柱”就有了各种不同的理解了:有的说作者从前面一位先生的演讲，巧妙引出“年轻人”的话题;有的说作者借在萧红墓前的演讲机会，论述了“年轻精神”的特征;有的说作者由“沉默五分钟的”原计划转为歌颂年轻人和“年轻精神”;有的说论述“年轻精神”的特征，实际是歌颂萧红为人民解放事业奉献自己的短暂人生;有的说作者借歌颂“年轻精神”，赞美萧红，勉励后来的年轻人多学习这种精神，“使自己年轻，使中国年轻”。尽管说法不一，但从他们的表达中可以看到他们的认识越来越丰富，也越来越深刻。

“一枝独秀不是春，百花齐放春满园”。在“主问题”的引导下，课文学习的内容真正由学生读出来、析出来、讲出来。充分地发挥学生的主观能动性，让他们实实在在地体会到语文学习过程中的创造的快乐和收获的甜美，这才是“主问题”设置的初衷。

总的说来，像这样由“主问题”带动的课文阅读教学方式，还学生以主体地位，张扬学生的个性，教师也在由课堂的“主宰”华丽转身为“主导”。在这个过程中，促进了教学思想的转变和教学能力的长进，更重要的是由此构成了一个多向交流的教学结构，形成一个由预设走向生成开放的系统，营造了一个良好的生态课堂，彰显了课堂的活力。