以《念奴娇·赤壁怀古》为例谈课堂教学的连贯性

○张衍标

（常州高级中学，江苏 常州213003）

《念奴娇·赤壁怀古》是千古名篇，笔者采取常规的导入新课、整体感知、文本研习、课堂小结等四个环节架构课堂教学，以下呈现两个版本：

导入一：“赤壁”因一人而在中国历史上彰显千古风流；“词”也因一人而在中国文学史上劲笔凌云豪迈奔放；中国人的心灵成长史更因一人而闪烁精神超越的璀璨星光。他就是苏轼。他在林语堂的笔下是不可救药的乐天派是悲天悯人的道德家；他在余秋雨笔下是突破人生重围的好典型；他在王国维的笔下是三代以下与屈子、渊明、子美并立的具有伟岸人格的大丈夫。今天就让我们走近他的词作，走进他的性灵，去感触最鲜活的律动。

导入二：926年前，他第一次踏上常州的土地，便与常州结下了不解之缘；909年前，他在常州大地闭上了双眼。他之于常州便是浓厚文化积淀上浓墨重彩的一笔。然而，在踏足常州大地之前，另一方热土——黄州诞生了《赤壁赋》这样流传千古的佳作，孕育了《念奴娇·赤壁怀古》这样脍炙人口的名篇，今天就让我们一起去感悟东坡居士的豪言壮语。

整体感知一：谈到演绎苏轼的词，“关西大汉，持铜琵琶、铁绰板，唱‘大江东去’”最为恰当，难道只有关西大汉可以演绎苏词的壮美吗？教师范读后抛出问题：请用一个词或者一句话概括你对此词的直观感受。同学得出这样一些词语“气势磅礴”“震撼力强”“有力度”“壮怀激烈”“豪迈奔放”“豪放”等。呈现陆游“试取东坡诸词歌之，曲终，觉天风海雨逼人”语和姚鼐“得于阳与刚之美者，则其文如霆，如电，如长风之出谷，如崇山峻崖，如决大川，如奔骐骥”的论述，并强调表达明确性和生动性的重要性。

整体感知二：谈到演绎苏轼的词，“关西大汉，持铜琵琶、铁绰板，唱‘大江东去’”很是妥帖，但南国的汉子一样可以演绎苏词的壮美，笔者请所有男生齐声朗诵全词。让人仿佛看到苏轼身临赤壁，举目远眺若有所思，但其所见所思所感似乎不那么明确，全班同学一起高歌“大江东去”。诵毕，明确苏词之壮美似乎可见一斑。

文本研习一：以全词层次划分和苏轼与周瑜比较两个问题为主线展开：在直观感受全词之后还要熟读精思，认真对照课下注释和已有知识解决上述问题。对于第一个问题学生呈现了大致相同的两类答案：一是按照上下阕分两层，上阕写景下阕抒情；二是按照写景、思人和抒怀三层。第二个问题学生主要呈现了“雄姿英发”与“早生华发”，“小乔初嫁”与“唯酒一尊”，“羽扇纶巾”与“多情自笑”，“谈笑间樯橹灰飞烟灭”与“被贬酹江月”四个方面的比较。在此基础上，笔者呈现自己的解读：以四对短语“时空感悟”“动静对立”“得失对照”“大小对比”词的层次划分来串讲。第一层凸显时间流逝和生命无常，强调主体仰观俯察之间产生的民族回应和文化信仰；第二层凸显“穿”“拍”“卷”的主语是此人心胸，强调心动使然的“心有天游”；第三层凸显周瑜战场官场情场场场得意，苏轼黄州惠州儋州州州慰神；第四层凸显“耳得之而为声，目遇之而成色”的“为无为事无事味无味”的主体选择。对于苏轼和周瑜的比较，笔者用了一组对比词汇：“雄姿英发”与“早生华发”；“东吴都督”与“团练副使”；“功名显赫”与“功业无成”；“幸福美满”与“屡遭不幸”来讲形式上的对比，并强调周瑜的“英雄气概”和“浪漫情怀”和苏轼的“自我解脱”和“形神和谐”。

文本研习二：以“词人为何写此‘赤壁’？”“词人缘何钟情‘周郎’？”和“词人以何心境‘怀古’？”三个问题作为主线进行。学生对第一个问题的认识有：被贬至此实属偶然也是无法选择的必然；“人道是三国周郎赤壁”说明当地有关于赤壁的传说；“故垒西边”的战斗工事为传说提供依据；赤壁壮美之景易于壮怀激烈之情的抒发。笔者适当补充《石钟山记》和词人心有天游营构壮景，因之涉及历史传说，纵使非真正古战场也足以引起词人的豪情万丈。“穿”“拍”“卷”三个动词赋予原本“清秀”的赤壁以壮美。在这个基础上，笔者补充考古史上的“赤壁之战”和“文赤壁”“武赤壁”的历史事实。景之壮美势必蕴含激情，于是词人自然就想到了周瑜。这一过渡是以“江山如画，一时多少豪杰”承接的。“小乔初嫁”周瑜初娶，当年周郎不仅雄姿英发风流倜傥，也是美人依偎风流蕴藉。“羽扇纶巾”非诸葛亮之专利，实乃大都督之别称，这一儒将装束更显得周郎从容。“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”这一对比堪称绝妙，号称八十万之众的曹军竟然如此不堪一击，实乃对周郎绝妙的军事才华以及战场指挥若定潇洒气度的称道啊。想到周郎是情场战场官场场场得意，而自己竟也落得黄州惠州儋州州州被贬的份儿，对比情形不言而喻。在第二个问题中笔者适当穿插了“曲有误，周郎顾”这一典故，并对钟情周郎做了如下总结：一是周郎善谋略精军事，功勋彪炳千古的英雄气概气贯长虹；二是周郎美姿容精音律，风流儒雅的浪漫情怀余音绕梁。作者想到自己此时此刻被贬黄州，而此番神游又把古战场的历史硝烟笼罩心头，映照出失意的惆怅。“早生华发”应被“多情笑”实乃感喟时光流逝，时不待人啊。“词人以何心境怀古”是全词情感脉络的问题索引，感喟与惆怅只是词的主体部分表现出来的，因此全面把握是不可以掐头去尾的。开头讲到“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，是绵延亘古的时间与广阔浩渺的时间的交汇，这一端点上词人豪放气质一览无余，似乎是悲壮但更多的是参透的洒脱，于此还强调说明了全词时间的变化由“千古”历史到“一时”三国到“当年”公瑾到眼前。因此结尾提到“人生如梦，一尊还酹江月”就是这种淡淡感伤后的清晰与淡定。

结语和板书一：以周苏二人的比较为线索，以苏轼性情的豪放为中心，以传统文化的自我关照作结。

念奴娇·赤壁怀古

苏轼

写壮美之景

思风流之人

抒旷达之怀

结语和板书二：对于个体而言，挫折和历练是难免的。重要的是身处逆境之中想想那些词作诗篇可以有所告慰；对于民族而言，历史的抉择和考验也很正常，但关键是紧急关头我们历史上还有那些豪言壮语令我们鼓舞，作为深受传统文化耳濡目染的中国人，读读苏词定会有“人生突围”之后的淡然。

念奴娇·赤壁怀古

苏轼

醉看如画江山之壮美

遥想当年英雄之风流

参悟如梦人间之旷达

综上，两节课在课堂的连贯性上有明显的差异。比如，导入语设计上，前者内涵较大，知识性较强，在表达的过程中因为高一学生的知识储备有限而中间易辙，转而讲解上述背景知识，在一定程度上削减了教学活动充裕展开的时间；后者现实性强，既拉近学生与所研习文本的时空距离，又在一定程度上埋了这节课的知识技能、情感态度价值观和过程方法三维目标达成的伏笔，这些内容一是在温《赤壁赋》背景知识之故，二是在深化对苏轼思想转变的全面把握之新，三是明确文化历史人物之于地方文化的重要意义。整体感知环节上，前者环节过冗，推进缓慢且学生对文本的直观感受不足，另外呈现陆游和姚鼐的论述一是知识传达的“旁逸斜出”，对表达的明确性和生动性的传达也干扰中心环节的开展且耗费时间。后者简洁明快，重学生对文本的整体感知和个性化基础上的共通感受。较之二者都注重以上环节的过渡且言语简洁明确。比较文本研习的两种思路可以清楚窥见以下几个特点：一是从文本细读和能力提升的关系处理上，后者较好；二是从师生关系的处理上，后者以串讲为手段实则按照学生的解读层次穿针引线，二者主观能动性较之前者有较大调动和体现；三是从全词的整体感知上，后者虽打碎全词但思路更加清晰和完整；四是从高中语文课堂实际来看，前者更像是大学语文课堂。最后是结语和板书的设计。其一以周苏二人的比较为线索，以苏轼性情的豪放为中心，以传统文化的自我关照作结。其二则以一段告白和呼告作结，对于个体而言，挫折和历练是难免的，重要的是身处逆境之中想想那些词作诗篇可以有所告慰；对于民族而言，历史的抉择和考验也很正常，但关键是紧急关头我们历史上还有那些豪言壮语令我们鼓舞，作为深受传统文化耳濡目染的中国人，读读苏词定会有“人生突围”之后的淡然。

要确保课堂的连贯性，还要求课堂主要问题的设置是明确的而且具有层递性，第二个文本研习环节中的三个问题既串起了全词既可以涵盖内容也可以领略词人情感，问题形式上环环相扣实质上是对全词的浓缩。当然，问题设置的顺序合理且有课堂内容开展的过渡性也很关键，课堂环节的开展理应前后呼应并且凸显文本的整体性要求，不可断章取义肢解文本。