理解型师幼关系的价值与建构

在幼儿期，幼儿园作为影响幼儿成长的重要环境之一，其“心理环境”更是影响幼儿发展的重要因素。所谓幼儿园的“心理环境”，主要是指幼儿园的人际关系及一般的心理氛围等。教师是影响幼儿的重要他人，师幼关系成为幼儿园中最重要的人际关系，是影响教师自我效能感、幼儿园教育保育质量的重要因素，在幼儿社会性、人格发展过程中发挥着长期而又重要的影响，是其他影响源所无法替代的。

一、我国师幼关系的现状及问题

当前师幼关系类型以专制型、依赖型和放任型为主。专制型师幼关系中，师幼相互态度为教师简单粗暴、幼儿畏服，师幼感情关系疏远、紧张、对立；依赖型师幼关系中，师幼相互态度为教师领导，幼儿顺从，师幼感情关系平稳、无冲突；放任型师幼关系中，教师对幼儿不关心，放任幼儿自行发展，对幼儿行为没有明确要求或根本没有要求，幼儿对自己采取自由放任的态度。从理念到践行，师幼关系都在发展中不断完善，但由于各因素影响，师幼关系依然存在问题。

（一）师幼关系的主体问题

长期以来，教育理论界关于师幼主客体关系的论证处于分歧状态。师幼关系由谁主动建立？或师幼关系的主体是谁？相关研究表明，幼儿园一日生活中教师与幼儿之间的互动行为事件中绝大多数是教师开启的，共计407次，占师幼互动行为总量的69.1%，而幼儿开启的互动行为事件（182次）只占总量的30.9%。教师作为施动者所确立的互动行为主题被幼儿接受的比例高达95.8%，而幼儿开启互动行为事件中被教师接受的只有66.5%。并且，无论教师提出的行为主题事件为何种，都不会降低幼儿对教师的高接受取向，而教师对幼儿采取的反馈行为取向却因事件的主题不同而表现诸多差异。[1]可见，教师主宰着教育活动，是教育活动的主体，左右着幼儿的行为，常使幼儿处于顺从、依赖、被支配地位，师幼关系严重倾斜。游戏是幼儿的基本活动，在幼儿园中，游戏活动处处可见，但细心观察，发现游戏活动常作为一门课程来组织，以教师为主导，教师决定玩什么、怎么玩，并且评价幼儿表现的好坏，最终给予奖励、表扬或批评。在这种模式下，幼儿教师备课，提前设定好游戏的思路和步骤，在上游戏课时将幼儿的表现导入预先设计的思路和步骤，教师主导着幼儿的游戏活动，幼儿作为游戏活动主体的一面被漠视。幼儿的主体性是师幼关系最内在的本质，反映了幼儿的自主性地位。在师幼关系中，幼儿失去主体性地位，没有选择的权利与自由，幼儿游戏就会成为游戏幼儿。虽然幼儿自我学习、自我教育、自我发展的主体性较低，对环境和教育者的依赖性较强，但并不意味着可以忽视幼儿在教育中的主体地位。

（二）建立师幼关系的手段问题

建立师幼关系的方法如何，直接影响到师幼关系质量的好坏，并间接影响到幼儿的个性品质及各种社会性的发展。

1.幼儿教师语言的霸权与粗暴

由于幼儿身心发展的限制，成人常会不自觉地把其看作是“麻烦”或“无知”，加之长期呆在乱哄哄的孩子堆里，多数教师失去热情而变得烦躁，为提高工作效率，容不得幼儿乱说、乱玩、乱动，命令着幼儿“不许哭”、“坐到位子上”、“吃饭不许说话”、“谁让你动玩具的？”如果孩子照做无误，教师或许会好声好气，一旦孩子有半点越轨，教师便劈头盖脸一顿臭骂或惩罚，有的教师话语失控，充斥着粗暴的呵斥、尖刻的挖苦并伴随冷漠的态度。

教师语言的霸权与粗暴，就是教师一言堂、命令、专断、不容违抗、没得商量，幼儿只是听话者和执行者。教师语言的霸权，剥夺了幼儿的话语权，也限制了幼儿思维能力的发展；教师语言的粗暴，使幼儿产生恐惧心理，个性胆小的幼儿变得唯唯诺诺，这种性格会影响其一生。

2.幼儿教师态度的冷落与歧视

在幼儿园，不免有爱哭闹的孩子，也不免有接受能力差和爱开小差的孩子，为不影响教育教学计划，教师常以冷落、歧视的态度对待所谓的“问题孩子”，人为地在班中制造弱势群体。对于这样的孩子，有的教师常根据自己多年的经验，不管三七二十一都采用不管不问方式，对孩子的举动视而不见、听而不闻；有的教师表面上依然“耐心”，但打心眼里不以为然，草草应付。

教师态度的冷落和歧视虽未给幼小的孩子造成很严重的显性伤害，而大多数会在其心里留下阴影。以冷落和歧视的态度对待“问题孩子”，结果使他们产生对抗情绪，从此不再信任教师，不愿与教师合作；或使这些孩子的自尊心、自信心受到伤害，从而产生自卑心理，逃避，恐惧，厌学，甚至逃学。

二、理解型师幼关系的价值定位

（一）理解的基本内涵

理解的基本含义是懂、了解。在人际交往中，理解就是主体与主体之间的相互作用所构成的一种精神活动，就是一个主体（教师、我）彻底了解另一个主体（学生、你、自己）的人性（如品行、习惯、内心感受、需要、愿望、意图、价值追求等），进而表现出同情、容忍或接纳的态度。[2]

（二）理解型师幼关系的价值

一方面，理解型师幼关系能够增加师幼的愉快体验，丰富他们的生命意义。理解是一种美好的生存状态，教师与幼儿相互理解，师幼都处于一种良好的环境状态。只有真正理解幼儿，教师才能从容面对孩子的嬉戏、吵闹；只有真正理解幼儿，教师才能耐心面对孩子的不知、不懂；只有真正理解幼儿，教师才能更好体会孩子内心的感受，才能真正去倾听孩子的心声，不会为孩子的吵闹、无知、哭闹而烦恼。没有了来自孩子的敌意和反对，教师才能在一种轻松愉快的心情下工作，没有压力，没有烦恼，没有紧张和痛苦，没有孩子的冲突，教师生命中就会充满幸福感、成就感。教师对幼儿多一些宽容、关爱与鼓励，少一些批评、冷漠与责骂；多一些尊重与期待，少一些歧视与失望；幼儿和教师相处，如沐春风、幸福快乐。生命意义的充盈，乃是理解型师幼关系的首要价值。

另一方面，理解型师幼关系能够促进师幼共同发展。建立理解型的师幼关系并非易事，特别是在幼儿触犯纪律时，教师要克制自己，始终以热情和人性化的态度与孩子打交道，这样，不仅有助于师幼关系的融洽，还有助于教师加强自我修养，提升道德境界和管理艺术。融洽的师幼关系，还增加了教师的愉悦体验，从而促进教师的心理健康。理解型师幼关系让幼儿能够获得充分的自由，让幼儿能够得到教师积极公正的评价，让幼儿有安全、愉悦的心情，从而促进幼儿的心理健康，提高学习效率。另外，理解型师幼关系能保证幼儿的权利和自由，促使幼儿愿意参与活动、与人交往，使幼儿在民主中学会自己的问题自己解决、自己的事情自己决定，从而发展幼儿自主、自立、自强、自治等品质；使幼儿在理解中找到适合自己的活动、角色，从而发展幼儿与人交往、合作等能力，为幼儿形成良好的思想品德和个性品质做重要铺垫。

三、理解型师幼关系的构建

（一）幼儿教师正确的儿童观是构建理解型师幼关系的前提

形成理解型师幼关系，教师首先必须要有正确的儿童观，有怎样的儿童观就有怎样的教育。儿童观所包含的内容十分广泛，主要涉及儿童的地位与权利、儿童期的意义、儿童的特质和能力、儿童生长发展的特点与原因等。如幼儿教育之父、幼儿园的创立者、近代学前教育理论的奠基人福禄贝尔基于“儿童期意义的发现”打破传统的“无知无能”幼儿观，形成自己的儿童特质与能力观，指出“婴幼儿时期是人的最重要的发展时期，真正的人的教育应从此开始”、“为婴儿提供各种适宜的物质和人的环境”、“游戏是教育的基础”；在教育史上与福禄贝尔齐名的幼儿教育家蒙台梭利也是“儿童期的意义”发现者，蒙台梭利指出“要教育儿童，首先要了解儿童”、“儿童具有有吸引力的心智”、“儿童教育具有敏感期”等。儿童在发展中的作用观，经由环境决定论、遗传决定论发展为“积极主动论”，即把儿童看作是对外部世界积极主动的探索者、发现者，他们有自己的需要和兴趣，有自己的认知结构，他们不是消极被动地等待和接受，而是主动对外部刺激加以选择。我国近代幼儿教育家陈鹤琴曾说：“儿童教育是门科学，只有了解儿童、研究儿童，才能教好儿童。儿童不是成人的缩影，而是有他独特的心理、生理特点。儿童时期不仅作为成人的预备，且具有他本身的价值。”[3]陈鹤琴从观察和实验入门，以自己的第一个孩子一鸣为对象，经过3年的观察和实验，写成了《儿童心理之研究》和《家庭教育》两本著作，至今仍有重要的指导意义。他指出儿童有七大心理，“小孩子是好游戏的、好模仿的、好奇的，小孩子是喜欢成功的、喜欢野外生活的、喜欢合群的、喜欢称赞的”。南京师范大学研究员、博士生导师刘晓东也提出独到的儿童观，“儿童是人，但不是小大人”、“儿童是探索家和思想家”、“儿童是艺术家、梦想家和游戏者”、“儿童是自然之子”、“儿童是历史之子”、“儿童是成人之父”、“儿童是成人之师”。幼儿教师形成正确的儿童观，不是一朝一夕之事，不仅需要理论智慧的启发、引导，也需要在实践中摸索、思考。

（二）幼儿教师良好的品质是构建理解型师幼关系的根本保证

理解型师幼关系要求教师要有良好的职业道德素质及个性品质，能够用心教育、理解幼儿。具体来讲，首先需要教师热爱幼儿、热爱工作。我国近代教育家夏丏尊曾说过“教育不能没有感情，没有爱”，“没有感情，就没有教育”。俄国教育家乌申斯基也说过:“如果教师不爱学生，那就最好让他离开教育岗位。”[4]热爱幼儿、热爱工作，是幼儿教师职业道德的核心，是一种高尚的职业道德感情，也是教师必备的优良品质。教师只有热爱幼儿，幼儿才能感受并热爱教师，双方才能产生感情上的共鸣，建立和谐关系。一个教师如果不爱教育、不爱幼儿，他不可能认真对待幼儿，并走进幼儿、了解幼儿，更谈不上对幼儿有什么情感，理解型师幼关系也就无从建立。其次，需要教师具有开阔的心胸、乐观的态度。教师的心胸、态度直接影响着教育教学质量、教师自身的心理健康、幼儿的心理健康，也影响着师幼关系。教师心胸开阔、态度乐观，就更易具备一颗善良、宽容之心，在幼儿不尽如人意之时，能够理解、善待、鼓励幼儿，能够心平气和地帮助幼儿分析错误原因，进行适时的指导和帮助。相反，如果教师眼里揉不进沙子，容不得孩子有一丁点的造次、犯错，动辄就大发雷霆，这样的教师会使幼儿感到不安、内疚或无所适从，不仅达不到幼儿园教育的目的，对幼儿身心健康更是极为不利。最后，需要教师尊重幼儿。罗杰斯认为，教师应“尊重学生，珍视他们，与他们在感情上和思想上产生共鸣。这样的教师不但能感受学生在接触新问题时的畏惧和踌躇，而且也能体验学生在解决问题时的满意感；这样的教师不但能理解学生偶尔的淡漠和探索知识路径的渴望,而且也能理解学生为实现主要目标而作出的训练有素的努力。他还能体会到学生对干扰和促进学习这两个方面所诱发的个人感情，例如，同兄弟姐妹比高低，对权威的敌意，对个人的适当关心等”。[5]教师尊重幼儿，就能关注幼儿的关注，体验幼儿的体验，理解幼儿的理解。如此，师幼之间才容易产生共鸣。

（三）平等是构建理解型师幼关系的核心要素

人与人之间的理解以平等为基础，没有平等就没有理解；能够理解，就意味着拥有平等。所以和同龄伙伴在一起，我们常感觉自己很轻松、无拘无束，因我们知道彼此是平等的。而如果对方地位高高在上，又态度蛮横、唯我独尊，要实现理解是多么困难。当然，平等不是绝对的相等，平等只是说人与人之间在人权和人格上平等，而非地位、知识等方面的平等。

需要承认的是，由于教师和幼儿在年龄、知识、经验、能力等方面存在较大的差异，因此，教师与幼儿在教学中的地位和作用是不同的，教师常是教学活动的发动者，在很大程度上影响着幼儿认识的内容、方向。但是，这种差别只是“师”与“生”角色上的差别，从人格的意义上来说，幼儿是与教师平等的，是同样具有独立人格的个体，这是我国当前师幼关系中意识比较薄弱的一点。[6]瑞吉欧教育模式在当今世界算是先进模式的典范，费利皮尼在论述该教育体系中教师的作用时，曾将“聆听”的行为作为瑞吉欧教师角色的主要特征，[7]以体现幼儿的主体性，幼儿平等于教师。与幼儿平等，不是姿态，而是真心流露；与幼儿平等，教师应该是幼儿的朋友，而非把自己摆在神龛上，俯视幼儿。

（四）对话是构建理解型师幼关系的必然途径

教师与幼儿之间在平等的基础上对话,是构建理解型师幼关系的必然途径。由于家庭环境、生存背景、知识经验等的不同，教师和幼儿交往难免产生障碍，这就需要对话的介入，以达到沟通、理解。对话不是封闭性的，而是开放性的。开放性的对话，使教师与幼儿成为真诚平等的对话者、积极的参与者、意见的交换者，使教师与幼儿彼此敞开心扉，交流自己真实的感受和体验，双方的思想认识达成一致，情感得到碰撞，产生共鸣，理解的境界就得以实现。另外，对话也体现了教师对幼儿的人文关怀。在对话过程中，教师还要善于倾听，能够听出幼儿话语中的内在含义，以真正把握幼儿的内心世界。

[1]刘晶波.师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].南京:南京师范大学出版社,2000:100.

[2]陈振华.理解型班级管理[M].郑州:大象出版社,2010:69.

[3]卢乐山.学前教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1991:72.

[4]赵立伯.教师论[M].北京:教育科学出版社,1992:61.

[5][美]罗杰斯.学会自由[A].瞿葆奎.教育学文集·教学（上册）[C].北京:人民教育出版社,1993:712，11.

[6]常畅.论幼儿教育中平等的师幼关系[J].湖南第一师范学报，2006（3）:61.

[7]朱家雄.幼儿园课程[M].上海：华东师范大学出版社,2003:277.