乡镇幼儿园教师说课误区与对策研究——基于山东聊城地区乡镇幼儿园的调查

王玉华

一、乡镇幼儿园教师说课存在的主要误区

（一）对说课本质把握不准确

说课是“说”教师的教学思路，“说”教学方案设计的思路、设计的独特之处、设计的依据、预设要达到的教学目标，这好比一项工程的论证性报告，而不是施工本身。简单来说，说课的本质就是说清楚“教什么、怎么教、为什么这么教”等，它是全面阐述和完善教学设计的过程。[1]在与教师访谈中，当被问及“什么是说课”时，有83.4%的教师认为，说课就是“我怎么上的课，我就怎么说”。从现场说课的情况来看，大部分乡镇幼儿园教师都把“说课”变成了“讲课”。

（二）说课内容与理论依据脱节

说课与现场教学活动的本质区别就在于，说课要求讲清楚教师设计的思路与理论依据，而教学活动只是教案的实施。从现场说课的统计数据来看，有37.3%的教师不加选择地生搬硬套理论依据，而没有对说课内容进行任何具体分析；还有29.2%的教师将理论和说课内容分别进行孤立的阐述，两者之间没有任何衔接点，这样的理论引用和说课内容都是没有实际意义的；还有一部分教师只说教学过程，不谈理论依据，或者把说课演变成宣读教案、介绍教材。

（三）说课流于模式化

说课有其特定的模式，具有很强的可操作性和可接受性，只要遵循现有的模式，都可以把课说下来。所以有些教师把说课的思维和行为习惯“捆绑”在这样的固定模式上，造成说课形式流于套路化。

说课旨在优化教学过程，更好地提高教师的教学质量。所以要求找准每个内容中的侧重点，采取一些有效的说课策略，只有这样才能说清楚自己的教学理念、教学思路以及教学策略等。

（四）说课中“说”与“教”两张皮

说课的目的在于检验教学方案是否具有实用价值，所以教师的说课内容应该是为常态下的“教”来设计的，要面对教材、面对现实、面对幼儿等去客观设计，在设计过程中应该体现“真实”性，“真”——真的能实施；“实”——实际能操作。[2]

而从现场说课的情况看，有些教师说课中的“说”与“教”两张皮，在说预设的目标、内容时有理有据，而在说教学过程中如何“教”的具体实施步骤时就显得空泛。

二、乡镇幼儿园教师说课问题的归因分析

（一）工作压力大

乡镇幼儿园教师工作压力大的原因主要有两个：一是许多乡镇幼儿园的教师配班情况不容乐观；二是每班幼儿的人数严重超标。按照国家有关规定，一个班配2位教师1位保育员，可有的乡镇幼儿园一个班只有1位教师1位保育员，甚至只有1位教师，再加上幼儿人数又偏多，这势必会造成乡镇幼儿教师事情繁多，无暇学习相关的理论知识。

（二）说课实践活动偏少

据乡镇幼儿教师反映，约有43%的乡镇幼儿园对说课活动并不太重视，一般只要求教师看好孩子，完成正常的教学活动，在实践中很少或几乎没有开展过说课活动。这就造成教师没有相关的专业知识与实战经验，缺乏对说课内容的深入思考，更缺乏理论与说课内容相互衔接与联系等问题的思考。与此同时，由于缺乏实践经验，导致教师专业语言积累不足，表述较为贫乏，只能临时生搬硬套一些理论。

（三）教师本身对说课认识不足

有相当一部分乡镇幼儿教师没有认识到说课的重要性与必要性，他们简单地认为说课只是“纸上谈兵”或展示而已，并不需要考虑具体教学的可行性与操作性，于是死套“模式”，依葫芦画瓢，尽可能理想化，甚至夸夸其谈，也导致教师在说课中只说教什么和怎样教，而忽略为什么这样教。

三、乡镇幼儿园教师走出说课误区的对策

（一）把握说课的本质

说课是对教学活动设计是否具有实用价值的一种检验。教案只写出“教什么”、“怎样教”，而说课除了说清楚“教什么”、“怎样教”，重点在于讲清“为什么这样教”的理论依据，要使听者“知其然”，还要“知其所以然”。[3]所以说课要比设计教案难得多。说课本质在于说“理”，即上课的道理，从理论的角度说出教和学的“理”，它需要教师不仅要有教学实践更要有一定的理论知识。这就要求幼儿园教师在平时一方面要加强说课理论研究，另一方面要注意理论与说课有机融合。理论依据是为说课服务的，它不是一种装饰。对教材的分析应以学科基础理论为指导，对学情的分析要以教育学、心理学理论为指导，对教法的设计应以教学论和学科教学法为指导，力求所说内容言之有理、言之有据。

（二）明确说课重点

活动目标是某一具体的教育活动所期望达到的效果，它是活动设计的重点，也是说课内容的重点，在教育活动中起着“指南针”和“方向盘”的作用。在这一环节，教师需要明确：其一，活动目标要具体简单，不能太大太笼统，一定要符合幼儿年龄的特点和实际发展水平。其二，活动目标要联系幼儿已有的经验，使新知识和幼儿已有知识连为一体，这样才有利于幼儿接受，也有利于实现活动目标，实现课堂教学的有效性。其三，活动目标的全面培养与提升。在活动目标中，认知目标、能力与技能目标、情感态度等目标没有高低层次之分。其四，充分了解确定教学重难点的依据。每一个具体的教学活动都有重点和难点，说课时要说清楚确定教学重难点的依据，这样在具体教学实施时才能做到有的放矢。教学“重点”是幼儿园各领域或教材内容中最基本、最核心的知识和技能，即“双基”——基础知识和基本技能。说“重点”，即阐明本次活动重点解决什么问题，预设给予幼儿的“双基”是什么，并阐明理论依据。教学“难点”一般指向幼儿教师难教、幼儿难理解或容易产生错误的那部分内容。说“难点”，即说出本次活动的挑战之处，说明哪些是幼儿必须经过“跳一跳才能摘得到果子”的挑战性经验，其理论依据是什么。

（三）抓住说课的关键

说活动过程是说课的关键部分，它反映着教师的教学思想、教学风格与个性，通过对活动过程设计的阐述，就能比较清晰地看到其活动安排的合理性、科学性与艺术性。[4]说活动过程就是说明整个活动的流程，即各个活动环节的实施过程。

在说活动过程中首先要注意理清说“路”，把握层次。说活动过程应该着重体现落实教案的可能性、操作性和有效性，这就要把握好“说”的层次。不仅要阐明如何教，还要阐明为什么这么教。不仅要将教学环节说出来，更要将隐含自己的设计意图、教育理念、具体依据说出来，具体地呈现自己设计整个教学过程的思路轨迹。

其次要突出“亮”点，有理有据。说活动过程不是念教案或流水账式地汇报教学程序，而是在整体介绍自己设计思路的基础上，突出教学设计的“亮”点。包括师幼互动、组织策略以及活动目标实现的途径、策略等，尤其要突显重点难点部分，说出具体的突破方法或途径。[5]将教育理论和教育实践有机地融合，从中体现出说课者的教学风格。

最后，要做到充分“预”设，身临其境。教学方案在没有具体实施前只能说是一种“预设”，所以教师必须设想在教学过程中可能出现的问题情况以及解决措施，如当幼儿出现某种情况时该采取什么策略。此外，注意语气要亲切自然，既不能像演讲一样滔滔不绝、慷慨激昂，又不同于一般的发言稿和课堂教学。要有问有讲，有演有说，用自己的语言变化、体态语言等将听者带入到你的教学现场中去，未进课堂却仿佛看到了你上课的影子，推测到你的教学效果。

[1]刘显国.说课艺术[M].北京：中国林业出版社，2000.

[2]罗晓杰.说课及其策略[J].教育科学研究，2005（2）.

[3]周云华.超越说课——对历史说课的再思考[J].上海教育科研，2011（9）.

[4]刘景武.说课常态化,让校本教研充满活力[J].教育实践与研究（A），2012（2）.

[5]任宝贵,陈晓端.说课与教师专业发展[J].教育科学研究，2009（2）.