课堂互动模式:价值透视与关键命题

李清臣

（周口师范学院 教育科学学院，河南 周口466001）

基础教育改革的关键在于课程改革，课程改革的核心在课堂，而课堂教学改革正是新课程改革的落脚点。课堂互动研究并非始于新课程改革，但正是由于新课程改革，促使课堂互动研究迅速发展。

一、课堂互动模式的价值透视

作为社会学的互动理论应用于课堂教学，自肇始之日起就已显示其勃勃生机。课堂互动研究从20世纪50－70年代主要以量化研究为主，慢慢发展为以实验设计为主，再到80年代质性研究取向的兴起，其研究价值逐渐凸显。这种价值的表征是多元的。

（一）诠释了“以生为本”的教育理念

课堂互动模式强调学生的主体地位，观照学生的自主与自觉，是“以生为本”教育理念的最好诠释。贯彻“以生为本”的理念就是要凸显学生的主体地位，即学校和教师都要坚持以学生为中心开展各方面的工作。正如学者郭思乐所说:“教育改革必须致力于消解主要依靠教的体系，回归主要依靠学的体系。”[1]然而，长期以来在我们的中小学校中体现学生的中心地位并不明显。首先，从学校办学和管理的层面上看，很多中小学校尤其是农村学校，图书资料缺乏，很难开展课外阅读；仪器设备匮乏，很少进行实验操作，更谈不上引领学生进行科技发明和创造；学校管理者看重的是升学率，对教师的管理更多的是制度管理、纪律约束，而很少推行“人本管理”或“文化管理”，从而出现校长心急、教师心烦的状况。教育工作者带着这样的心态进行工作，实现以学生为主体谈何容易。其次，从教师层面来看，广大教师工资待遇低，生存状况堪忧，很多教师难于静心、用心地做好教育教学工作。教师们困于生活窘迫，疲于生活压力而无心上好课，很难全身心投入于教育教学中。教学是教与学的双边活动和有机统一，“教之不存，学将焉附”？教师不能亲其生，何以让学生信其道？凡此种种，既不能落实“以生为本”的理念，更是动摇了学生的主体地位，使教学质量下滑，学生受损。

课堂互动教学模式的广泛推行，促使学校和教师做到“事中有人”“目中有人”。“事中有人”更多的是指学校办学要切实围绕学生这个主体来进行，无论是教室环境的设计与营造，图书资料的配备，仪器设备的购置等，都要充分考虑学生的实际需求与未来发展。“目中有人”主要指教师在课堂教学中把学生看作真正的课堂的主人和主体。程红兵在评价李镇西的课时谈道:“李镇西的课一个明显的特征是:把倾听还给孩子，把阅读还给孩子，把研究还给孩子，把讨论还给孩子，把创造性的解答还给孩子，把问题还给孩子。”[2]7中小学的互动课堂，就是要把这些本应该给学生的全部还原给学生，学生自然就成了学习的主人和主体。

（二）体现了以学生学习为中心的价值追求

以学生学习为中心，既是课堂互动教学模式的价值追求，更是学生个体成长与发展的内在需求。长期以来的课堂教学与学习方式，是以教师为中心的教学和“座学式”的学习；教师是组织者、领导者和评价者，学生是被组织者、被领导者和被评价者；教师关注教学的结果甚于关注教学的过程，教师关注学生的成绩甚于关注学生的发展。教师把学生的学习当作“是一个复制所传输给学习者的知识的内部心理过程”[3]，而不是把学生视为学习者，即“是从自己的经验中建构自己的意义的人”[4]。由此可见，以学生学习为中心大有文章可做，大有潜力可挖。

课堂互动教学模式所要求的课堂，首先是从聚焦教师“教”的课堂转型为聚焦学生“学”的课堂。日本学者佐藤学教授说:“学校和教师的责任并不在于‘上好课’。学校和教师的责任乃在于:保障每一位学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会。”[5]这里所谓的“学习权”，是指学生“不仅是受教育的存在，而且是行使权利的主体”。其次是“还学于生”的课堂，这是新课程改革的一大特点，也是使课堂回归学生本体的重要举措。“还学于生”一是重在“还”，“还”的关键在教师，教师要把学习的权利交给学生，并做到教学重心下移，以开放的心态与学生一道共同学习新知识、增长智慧和才干，克服“本领恐慌”；二是重在唤醒学生的学习自觉，使学生为自己读书，为兴趣读书，为发展读书，把学习当作是一种享受、一种乐趣，然后再升华为一种责任，做到爱学、乐学、会学。

（三）构建了民主平等师生关系的发展模式

课堂互动模式强调的是互动，而互动的前提是建立民主平等的师生关系。传统意义上的师生关系是师尊生卑的扭曲的师生关系。教师以知识权威自居，无视学生的创造力，漠视学生的人格尊严，其结果是可悲的。新课程改革强调的是师生之间互尊互信、人格平等、共同发展。

课堂互动模式催生了民主平等师生关系的形成。互动的课堂是师生互教互学的课堂，是师生民主交流的课堂，是师生平等对话的课堂。整个教学过程是师生共同开发、探讨、发展的过程。尤其是学生在愉快的学习过程中，体验到学习的乐趣，享受到学习的欢乐，沉浸在幸福之中，从而为一生的幸福生活奠基。

民主平等师生关系促进了师生真正学习共同体的构建。学习共同体是以“分享、合作”为核心，以共同愿景为纽带把师生联结在一起，互相交流，共同学习，以提高教学效率，达到师生共同发展之目的[6]。在民主平等的基础上，师生之间交流的信息面十分广泛，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观都会得到充分的交流与生成。

（四）提升了课堂教学的最大效能

改革课堂教学模式，实践课堂互动，其根本旨趣在于提升课堂教学的最大效能，促进学生全面发展。首先，课堂互动教学模式改变了课堂教学目标。传统的教学目标是知识本位的目标追求，课堂互动模式下的教学目标是“三维目标”的达成，关注的重点:一是过程与方法。尽量让学生通过自己的阅读、探究、思考、观察、操作、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获取知识，使结果与过程有机融合，使知识与能力和谐发展。二是学生的情感体验和人格养成。努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

其次，课堂互动教学模式改变了课堂教学过程并取得了最大的教学效果。传统的课堂教学中，“闷课”较为普遍。“闷课”的结果是摧毁学生的学习兴趣、学习热情和思维能力。课堂互动模式下的教学过程是“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主动权”。杜郎口教学模式的精髓就体现在最大限度地把课堂还给学生，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价教师的“教”，课堂必须体现出“生命的狂欢”[7]。其结果是学生学习主动、积极、自觉，学生生活有真情、真意、真趣，形成持久的情感内驱力，最终达成学生的自我学习、自我发展、自我实现。

二、课堂互动模式的关键命题

课堂本来就不是一个宁静的世界，而是一个充满知性与灵性的互动课堂，是一个充满生机与活力的鲜活课堂。课堂互动的实施，自主学习是前提，合作探究是关键，有效互动是根本。

（一）自主学习是课堂互动的前提

课堂教学中互动的生成是有前提的，这个前提不是主要取决于教师的教，而是主要看学生学习的意识、状态与行为，即学生有没有自主学习的意识、自主学习的状态是否强烈、自主学习的表现如何。学生自主学习的意识越明显，所表露出来的学习状态越积极，自主学习的行为表现越主动，课堂互动才得以生成，学习的实际效果才得以显现。因此，自主学习是课堂互动的前提。没有学生的自主学习，就没有课堂互动，更谈不上学生的发展。

传统的课堂教学是教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学，把学生看成是被动接受知识的容器，其结果是学生原本拥有的主观能动性被消磨殆尽。强调课堂教学中学生的自主学习就是要打破传统教学中只注重灌输的思想，提倡要给学生以足够的学习时间和活动机会，使学生真正成为学习的主人，从而唤醒他们的潜能。建构主义认为，自主学习是学习者根据自己的学习能力和学习任务的要求，积极主动地调整学习策略和努力程度的过程，是学生个体对为什么学习、能否学习、学习什么及如何学习等问题有一个自觉的意识和反应的过程。

自主学习倡导学生自己对知识的建构，并非否定教师的导引作用。实现课堂互动，需要教师做到:既要注重学生个性化的学习需要，又要帮助学生从教学内容中建构自己的知识体系；既要注重教师与学生之间的互动，又要唤醒学生与教师的互动，同时还要引导学生之间的互动；既要给学生提供学习的思维策略，使学生成为教学的主动参与者，又要促使学生与他自己对话，把他自己当作行动的目标，解释和反思他自己的行为。

（二）合作探究是课堂互动的关键

课堂教学中的互动既包括师生之间的互动，也包括生生之间的互动，而在互动过程中，合作是基础，探究是根本。互动中讲究合作，合作中贵在探究；没有合作，就谈不上互动，没有探究，互动也就失去了意义。因此，合作探究是课堂互动的关键之所在。

新课程改革背景下的课堂教学中，“合作探究”一词出现的频率比较高，或常挂于学校领导和教师嘴边，或常出现在学校的文件和总结反思中，但真正的课堂教学中充斥着不合作、假合作的现象。笔者在中小学校的访谈中了解到，河南省西华县城郊中学还为此专门设立一个校本项目，成立一个课题小组，由主管课程改革的副校长牵头进行专门研究，这的确是一个可喜的现象。作为学校的领导者，发现了课堂互动教学中的问题，并及时进行调研、整改。

合作探究重在构建师生民主互动的关系，形成“师生和谐共振”。民主互动的教学主要体现在课堂教学中的师生关系上。民主的师生关系是师生双方在人格上的平等，地位上的平等，体现的是相互感知，相互理解，相互信任。师生之间消解了隔阂，形成了自由交流的空间，心拉得更近，情连得更紧，各自舒展生命，相互启迪交流。李镇西《在烈日和暴雨下》的一节公开课做到了:学生在教师的引导下理解字词、品位语言、质疑问难、拓展延伸，课堂上闪烁着学生创新思维的点点火花，流淌着师生平等交流的思想小溪。在李镇西的课堂上，他“用感情融会感情，让思想碰撞思想”，既没有教师的居高临下，也没有学生的俯首帖耳，既没有教师的语言霸权，也没有学生的唯命是听，有的是师生之间心灵的沟通，情感的交融[8]。

合作探究重在构建生生之间的真诚关系，形成“生生相依”。合作探究不仅体现在师生之间的合作，还表现在学生之间的互动交流，也只有实现生生之间的互动，才能发挥学生自己的学习积极性，提高学习效率。学生之间交流得越多，就越容易形成纯洁、真诚的同学情谊。生生之间相互启发，相互感染，共同学习，共同提高。深圳市文汇中学所有的班级一般按8个小组组成一个班，每个小组6名学生，每一小组学生的课桌是拼在一起的，便于小组内进行研讨与交流。教学中采取的是“自然分材·四环节”教学模式，这一模式的核心是教师让学生“顺势而学”。“自学”“互帮”“点拨”“测评”等“四环节”是彼此相互联系的，四环节中有三个环节都是属于学生个人和小组的。这种形式的座位排列和“自然分材·四环节”教学模式的实行，更加有利于发挥小组的合作与探究，调动生生之间交流的积极性。

（三）有效互动是课堂互动的根本

课堂互动不是新课程改革中的应景之作，更不是追求表面热闹和花哨的形式做派，而是要在追求自主学习、合作探究的基础上，坚守课堂互动的有效性品质，即有效互动是贯穿课堂互动的一根主线。

新课程改革以来的课堂教学中，我们经常可以看到这样一些情况，A场景:整个课堂教学中，充斥着师生之间的一问一答，很多情况下是教师提问还没有结束，学生就高高举起了小手，还有很多是学生齐声回答。这里需要质疑的是:有些问题有问的必要吗？学生是不是真的都学会了？有没有浪费时间和滥竽充数之嫌疑？B场景:班级内划分成几个小组，小组内进行讨论，乍一看非常热闹，课堂气氛活跃，但到头来原本不会的还是不会，还有的学生迷迷糊糊跟着讨论，不知道为何而讨论？讨论了什么？自己有何收获？C场景:课堂教学中，有些学生在认真回答老师提出的问题，有些学生在努力思考学习中的重点和难点，还有些学生尤其是坐在后几排的学生要么同桌之间在说小话，要么一个人在乐此不疲地把玩某个小玩具，好像听课、学习、发言与他无关似的。凡此种种，都是课堂教学中无效的表现，与新课程改革的理念与行动相悖。因此，有效互动是课堂互动必须坚守的品质和目标追求。

有效互动是课堂互动与目标达成相一致的互动。互动教学只是一种教学组织形式，它所追求的是通过这一互动形式，达成教学的基本目标，即通过师生互动、生生互动，师生与文本互动，使教学在一个更高的层次上更加优化地达到目的，使学生对教学内容本身有更深刻的理解、把握或体验，最终使学生获得所期望的发展。李镇西的语文课堂是典型的互动课堂、务实课堂，更是高效课堂。正如钱梦龙所说:他每教一篇课文，无非是这样几大步:一是学习字词；二是学生交流读后感受；三是学生质疑、讨论、解疑；四是教师谈自己的体会，与学生共享。这种再简单、再朴素不过的“流程”，几乎在镇西执教每一篇课文的过程中重演着[2]3。但正是这种没有多少花样的语文教学才将语文教学回归到了“本色”之中，正是在“读出自己”、“读出问题”，师生共同理解、品味、探讨与交流中，才把握住了语文教学的真谛。因此，李镇西的语文教学以“返璞归真”的课堂教学过程，实现了“务实高效”的教学目标。

有效互动强调的是师生、生生之间的平等对话与交流。互动是建立在平等基础之上的，有了平等，才可能有相互尊重，相互理解，相互信任，这时，互动才能展开，师生、生生才能敞开心扉进行对话与交流。在师生对话与交流的过程中，教师要引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的‘三位一体’的过程”[9]。在师生对话与交流的过程中，要彼此相互倾听心声，达成每一个人的细腻思考都得到细致的交流和充分的展现，这就是我们当下所崇尚的课堂教学:紧扣教师心弦的教学绝不是那种受到喝彩的、华而不实的教学，而是借助纤细的交响展开的、静悄悄的、返璞归真的教学。

[1]郭思乐.从主要依靠教到主要依靠学:基础教育的根本改革[J].教育研究，2007（12）:15－20.

[2]李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社，2010.

[3]郑南宁.以什么样的教育培养学生[N].光明日报，2011－04－29（3）.

[4]戴维.H.乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社，2002.

[5]佐藤学.学校的挑战:创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海:华东师范大学出版社，2010:1.

[6]李清臣.困境与超越:专业学习共同体下的学习文化构建[J].河北师范大学学报:教育科学版，2013（2）:34－38.

[7]崔其升，邱学华，谢金国.崔其升与杜郎口经验[M].北京:首都师范大学出版社，2011:69－70.

[8]郭延萍.李镇西的课为何“好看难学”？[J].青年教师，2012（7）:47－48.

[9]佐藤学.学习的快乐:走向对话[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2004:38－43.