视觉隐喻：从定义、结构到识读教育

2014-08-15金伟民

浙江海洋大学学报(人文科学版) 2014年3期

金伟民

（舟山市普陀区教育局教研室，浙江舟山 316100）

美国著名美术教育学者艾夫兰（Arthur D．Efland）指出，“视觉隐喻不仅存在，而且充斥在我们的社会中。关注视觉隐喻的冲击和影响，应当成为当代教育的一部分。一个人应当知道，视觉隐喻如何发挥作用，以及为什么它们可以渗透于社会的方方面面。”[1]综观当今的学校美术教育，一方面正面临着视觉文化时代的挑战，其突出的特征之一是视觉文化对学生的影响越来越大；另一方面，近些年来，学界也一直在呼吁学校美术教师应该重视学生在视觉文化识读方面的探究，以此增强他们的批判意识，降低视觉文化对他们的负面影响。为此，笔者从“视觉隐喻”的定义入手，来展开上述问题的讨论。

一、视觉隐喻

（一）隐喻（metaphor）

石中英认为，“隐喻”一词来自希腊语的metaphor，其前缀meta的意思是“超越”，隐喻的基本词义就是把一个对象的诸方面“转送”或“转换”到另一个对象上去，以便使第二个对象可以被“说”成是第一个对象。该学者继而指出，亚里士多德为隐喻所下的定义就是“为一事物借用属于另一事物的名称”。[2]陈嘉映认为，隐喻就是借用在语言层面上成型的经验对未成型的经验作系统描述。[3]隐喻又称为暗喻，在修辞学中有三个基本结构：本体、比喻词与喻体。尽管学术界对隐喻的定义众说纷纭，但它在修辞学中是作为人类对抽象的概念采用生动的词汇来进行表征的一种方法，以此来加深人们对某一事物的理解。隐喻无疑拓宽了人类对思想领域的表述。

基于隐喻的上述特点，它也被人们引入到视觉文化艺术教育的研究中，进而出现“视觉隐喻”一词。

（二）视觉隐喻（visual metaphor）

近年来国内相关文献中，人们主要从影视学、广告学及思想史等角度来对“视觉隐喻”展开探索。詹炳宏认为，所谓视觉隐喻，就是借助语言隐喻这个工具，在抽象的信息和视觉形式之间建立联系，勾起信息同视觉形式之间某种相似的特征和意义，通过形态的转化，实现信息意义的视觉表达。[4]曾新认为，视觉隐喻可以理解为运用视觉表现的形式将隐喻所涉及的抽象意义转化为可视的视觉信息，进而产生新的解读和联想的认知现象。[5]此定义的最大特点是该研究者明确地提出了视觉隐喻还涉及“解读”与“联想”，而“解读”涉及显性学习，“联想”则与思维紧密相联，并明确地断定其为一种认知现象，给人印象深刻。

高燕对视觉隐喻的含义进行了深入阐述。她归纳了三个层次，其中一点为“视觉隐喻从语言领域进入观念领域，是一套用以交换和表达的视觉形象。它确信视觉能够如实准确地反映对象，是诉诸影像符号等一切视觉形象的心理机制和结构基础”。[6]这一论述提及视觉隐喻所涉及的视觉语言艺术问题，以及心理学层面的知觉学习。

此外，汤姆·安德森（Tom Anderson）的观点再次提醒我们对视觉隐喻的理解。他认为，视觉隐喻是作为一种非语词的、象征性的关于世界的概念化信息而发挥作用的。视觉的隐喻给予事物以形式，使感觉和想象客体化，否则这些事物就是不可知的。[7]

综上所述，笔者认为“视觉隐喻”的定义为：施喻者基于一定的目的将抽象的概念或是因各类原因而不能直接显现的内容，依据受喻者的相关学习心理，通过视觉元素的构建，将其转化成相应的视觉形式，以供受喻者认知与习得相关喻义的一种视觉修辞方法。

（三）视觉隐喻的内涵

由上述定义可知，在视觉文化的背景下，视觉隐喻主要包含以下含义。

一是以视觉为媒介。视觉隐喻是基于视觉元素来传达喻义的。这也是它区别于其它隐喻的特殊之处。

二是对人造物的研究。视觉隐喻是人为设置的，为此，它仅对人造物进行研究，而不涉及自然物或自然景观。

三是它也是一种暗喻。隐喻本身在修辞学中属于暗喻，为此视觉隐喻也应该是一种暗喻形式。视觉隐喻是通过视觉的表现力来传达抽象的概念与不能直白的内容。从这个角度来理解，视觉隐喻也就是视觉背后所隐藏的喻义。

四是以传播观念为目的。施喻者利用视觉隐喻这种特殊的手段来刺激受众的知觉与想象，无非是向受喻者传达一种观念或导向，以期达到他们所期盼的、由喻义生发的受喻者在情感、态度及价值观方面的改变；并最终能让受喻者依据喻义产生某种与之相关的具体行为，实现施喻者所期待的成效。

五是视觉隐喻的生长性。简单地说，生长性是指相同的视觉形式，随着时代的变化，其喻义也会发生变化。为此，视觉隐喻是具有“生命力”的一种视觉修辞方式。当然，视觉隐喻的这一特点，也是导致人们对其难以理解的主要原因之一。至于视觉隐喻是“如何生长”的，这还有待于人们做进一步的研究。当然，鉴于它的生长性，我们也把它理解为“活的视觉隐喻”。

二、视觉隐喻的结构解析

视觉隐喻是由本体的视觉形式、作为“比喻词”的视觉设计与喻体的喻义三大部分构成的。

（一）视觉隐喻的本体结构

本体的视觉形式是激发受喻者产生喻义的本源，又称为源域，蕴涵多层的结构。为此，对视觉隐喻中影像结构的探索，有助于我们更好地理解喻义的产生进程。

1.视觉的物理构成。实际上，本体的视觉形式是由无生命的物质经过有机组合之后的物理呈现。这些要素的本身是没有意义的，但由于它们是人造物，就会有喻义存在的可能。

2.视觉的信息构成。施喻者在本体的视觉形式制作过程中，必定会融入一定量的相关信息，让无意义的、纯物理性的视觉形式“演变”成“有意义的形式”，为受喻者理解隐喻提供途径。

3.视觉的审美构成。视觉形式通过艺术加工后会呈现出形象化、生动化及趣味化等效果。这就使得美化后的视觉形式更能有力地传达抽象概念，更能吸引受喻者更好地展开对本体的想象与理解，最大程度地去认知本体背后的喻义。

可见，作为本体的视觉至少基于这三者共同的作用，然后构成其自身一种独特的深层结构。也有研究者称之为“潜在意义系统”。[8]237

（二）视觉隐喻的“比喻词”结构

如果把本体中的各类视觉设计理解为视觉隐喻的“比喻词”，那么，其类似的“比喻词”应该是形成各类视觉效果的“设计”。此处的视觉设计，不但是指视觉画面的艺术性设计，而且也包括各类视觉媒介制作过程中的程序设计，同时还涉及针对受喻者感知与学习视觉形式时的相关心理机制设计问题。

实际上，视觉上的各类设计是支撑上述本体三大构成的内在动力，以帮助本体最终呈现各类喻义。

（三）视觉隐喻的喻体结构

按隐性程度分，我们把视觉隐喻结构分为明示义与隐含义二大类。

1.明示义的概念与主要特性

明示义是指在视觉隐喻中，施喻者通过视觉形式直接想要传达给受喻者的一种喻义。它可以是概念或观念，“就是作者希望传达的意义，它是明确的、可以辨别的和可以通过观赏者的心理活动重新构造出来的。”[8]236作为一种浅层的喻义，能被绝大多数的受喻者理解。它至少具有以下特性。

一是简洁性。明示义通常简单明了，这是基于施喻者为了让视觉形式易于使受喻者接受与记忆，从而希望受喻者对本体视觉建立持久的记忆甚至是较为稳定的条件反射。

二是快速性。受喻者能较为快速地获得明示义，而通常不需要破费心机才能获得。这对本体视觉的制作提出了很高要求。如何通过创意等途径使得受喻者对本体产生快速的明示义，成了施喻者的一大难题与挑战。

三是明确性。受喻者头脑中的明示义具有明确性，他们通常能正确理解施喻者所要表达的喻义，而不会产生较大的歧义或是误解。明确性是保证视觉隐喻有效性的基础之一。

2.隐含义的概念与主要特性

隐含义是指在视觉隐喻中，受喻者在视觉形式深层结构的刺激与自身学习心理等因素的“共同作用”下所激发出来的多种喻义，是不同的受喻者对同一视觉形式的不同理解与解释。为此，它至少具有以下特性。

一是丰富性。它是指隐含义在理解层面的多元化。例如，西方学者纽曼（Neumamn）归纳了人们对英国雕塑家亨利·摩尔作品《斜躺着的女人》中艺术造型的五种解释，分别被喻义为抽象的女性形象、母亲、山崖与洞穴所形成的迷人景象、对“大地—母亲”的赞美、有机体转变的过程或是人们进入神秘领域的通道。[8]237-238可见，每一个“潜在意义系统”类似于一种“自组织”式的构成形态，在某种视角下，就会呈现一种自圆其说的逻辑。隐含义的这一属性既让我们倍感研究的难度，又深感其魅力无穷，能阐释出丰富的喻义。

二是复杂性。复杂性是对隐含义在“潜在意义系统”中运行机制问题的一种综合性描述。隐含义到底有哪些运行的规律与特点，这需要我们对其进行深入思考与探索，以揭示出其中的要旨。可见，复杂性也预示着我们应采用新的研究方法以便对它有新的发现。

综上所述，在视觉隐喻的三大结构中，本体的视觉形式，具体的“比喻词”——视觉设计，视觉隐喻中的明示义，这些基本是以确定的形式出现的，而隐含义却是以不确定的方式来呈现的。也正是视觉隐喻具有确定性与不确定性的双面性，又共同构成丰富的广度与深度，引发人们对其进行不懈地探索。

三、视觉隐喻的识读教育探索

身处视觉文化时代的当代中学生正日益身陷丰富的视觉隐喻之中，特别是其中的一些负面效应已经严重影响了他们的认知与生存，甚至造成人格的重大缺失。为此，有必要从视觉隐喻的剖析出发探索学生的识读教育策略，以帮助学校美术教育迎接时代的挑战。

（一）视觉隐喻的教育意义

1.教育意义层面的喻义分类

视觉隐喻大致可以分为二大类：正面喻义与负面喻义。正面喻义，是指施喻者出于对真善美的追求来策划的喻义，其对受喻者具有积极的正面教育意义；负面喻义，是指施喻者出于自身的经济利益等因素的考虑，来对受喻者施行负面误导的一种喻义。其中，正面喻义具有公益性等特点，是社会应该进行大力传播的。负面喻义具有私利性，小至误导他人消费观，大至扭曲受众人生观、价值观等，应该成为我们识读教育的重点。

2.关注负面喻义教育的重要性

对中学生来说，由于自身严重缺乏影像识读方面的知识，易受负面喻义的吸引。再加上相当一部分的视觉文化（广告、影视、动漫、网络视频等）是以“丑”为内隐，套用审美的外衣，“用一种极有渗透力的基本的方式，建构我们思考和行动的方式，我们的知识和信仰系统。然而，有些隐喻用不恰当的方式来解释世界”[9]，最终博得青少年对新奇、刺激、凶杀、死亡等暴力美学的强烈追捧。例如，电视“利群阳光”的烟草广告及其广告语“让心灵去旅行”，让人怀疑其有暗示青少年在利群牌香烟中能体验到类似旅行中的心旷神怡感的动机。

为此，学校美术教师应“对选择哪些隐喻负有责任，我们对用了这些隐喻会导致的结果要保持批评（与自我批评）的态度”[9]，努力通过开发相关的课程来培养学生识读视觉隐喻的知识与技能，让他们学会对其进行批判与反思。这一点对于身处视觉文化背景下的中学生来说，显得尤其迫切与具有现实意义。

（二）视觉隐喻的识读教育策略

1.构建视觉隐喻的识读基础

美国的休斯（Dean E.Hewes）与普兰诺普（Sally Planalp）认为，个体在接受各类视觉媒介时，需要两个核心要素——知识结构和认知过程。其中，“知识结构由人的认知系统中的信息组织构成，也就是个人自然累积的知识总和。即使是最简单的信息也需要大量知识去理解”，而“认知过程头脑中对信息进行处理的机制”，它包括7种主要的、相互关联的过程，如：集中、综合、推断、存贮、搜寻、选择与执行。[10]

可见，作为美术教师，首先要在日常的教学中传授给学生尽可能多的知识，特别是一些有助于提升识读能力方面的批判性知识和相应的技能，如采用集中、综合、推断等思维方式来分解视觉现象。毫无疑问，学生自身具备识读视觉隐喻的基本知识与技能的话，有助于他们对喻体的识读产生积极的动力，也会具备更高的视野与更宽的理解力，对视觉隐喻进行多元化识读。同时，也会大大降低负面视觉隐喻的影响。

2.明示义的识读教育策略

我们主要依据法国学者Barthes提出的：“谁”（who）或“什么”（what）是“怎么”（how），即3W法的识读教育策略[11]，来引导学生了解本体视觉形式中的基本信息，进而引导他们识读明示义。一般来说，明示义是学生视觉隐喻识读教育中的初级内容，并且学生大都能正确解读。为此，我们对明示义识读教育在此不作过多的论述。

3.隐含义的识读教育策略

同样，Barthes提出的隐含义（connotation），其讨论的重点则是在上述“谁”或“什么”及“怎么”的基础上，再探究影像传达了何种意念及价值。该学者早在上个世纪八十年代前就已经指出了“隐含义”这一概念，这为我们今天的研究提供了一种重要启示。

美国艺术批评理论家Barrett则应用Barthes的影像解读策略，对从幼儿园至大学不同阶段的学生进行了“隐含义”方面的实践研究：影像中的隐含义对观者的影响力甚于影像创作者；视觉隐喻往往会影响观者对生活中各项事物的选取意图；对于一定年级的学生可以进行较为深入的影像解读策略，对于低段学生则可以采用对话的方式来进行教学；强调由于学生受到文化、年龄性别等的差异而造成了对影像的不同识读，等等。[11]

Stokrocki建议学校应在视觉艺术教育课程中加入学生的日常视觉经验，而教师则应尝试协助学生发觉隐藏在“够酷、超炫”之视觉影像背后所隐藏的社会、文化与经济等意义。[12]

“如果人们遵循每一个潜在的意义系统去对作品的所有主要构成成分进行组织，就会最终产生出一种独特、深刻而又清晰的意义。”[8]237为此，教师引导学生寻找不同的识读角度，如社会学角度、文化学角度等，他们就有可能对本体视觉形式产生不同的探索视角，从而寻找出其中的内在逻辑，来获得多种隐含义。

面对多视角、多系统的识读教育，笔者是从视觉形式的基本信息所传达的局部喻义来进行一步一步地探索。具体的策略为：首先，关注视觉形式构成的技术层面，也就是本体的内在结构，如对影像，我们即分解其中的一系列要素，包括构图、主体物的造型及色调等等基本的视觉符号；其次再对这些要素进行深入地阐释与解读，获得隐含义，并形成批判与反思。

笔者以电视广告为例，对其视觉隐喻中的识读教育策略作进一步地解说。

一是感知广告。这一环节要求学生们直接观看电视广告，并用简要的词汇或语句记录第一印象中所激发的明示义与隐含义。记录是为了与自己最后的识读形成比对。

二是解构广告。它是基于对广告的构成要素进行分解。笔者把电视广告的构成分为语言（主要指解说词、对话、语速、解说人员的性别等）、字幕（主要指视频中出现的标志以及各类文字等）、画面（包括人物、场景、色调、各类镜头的切换以及它们呈现的时间长短等）、音乐（主要包括节奏、演奏的乐器等）四大部分。然后，教师引导学生，要求他们从不同的角度分别对这些要素在广告中的作用进行一一阐释。在此基本上再对上述四大方面的结论分别进行归纳性地识读。最后，学生们就可以列出对整个广告的多种喻义。

三是批判广告。在解构广告后，发挥组内每个成员的独特感受来进行多视角批判，以揭示该广告中视觉隐喻所涉及的负面喻义，然后记录下来。

四是反思广告。在学生经历了感知广告、解构广告与批判广告后，再将最初记录的视觉隐喻与当前讨论后全班获得的各类隐喻进行比对，这能引发他们反思自身应该如何避免视觉隐喻的负面影响，成为一个具有批判意识与健全人格的个体。

4．典型案例简介

案例《识读蒙牛白奶广告中的视觉隐喻》。在本案例中，笔者以“蒙牛白奶广告”[13]为例，运用以上4个步骤引导学生来学习整个视觉隐喻识读过程。学生们通过反思商家在传播漂亮的广告同时，却在实际的生产工艺中掺和三聚氰胺等违法犯罪行为，树立了批判意识，从而提高了自身的鉴别能力。

[1]阿瑟·D·艾夫兰．艺术与认知[M]．智玉琴，译．长沙：湖南美术出版社，2008：114．

[2]石中英．简论教育学理论中的隐喻[J]．北京师范大学学报：社会科学版，1997（2）：41-47．

[3]陈嘉映．说隐喻[J]．华东师范大学报：哲学社会科学版，2002，34（6）：3-17．

[4]詹炳宏．实现信息意义转换的视觉隐喻[J]．装饰，2008（10）：142-143．

[5]曾新，陈文静．探讨隐喻和视觉隐喻与动画的关系[J]．艺术与设计（理论），2010（10）：249-251．

[6]高燕．视觉隐喻与空间转向——思想史视野中的当代视觉文化[M]．上海：复旦大学出版社，2009：82．

[7]汤姆·安德森．为生活而艺术[M]．马菁如，刘楠，译．长沙：湖南美术出版社，2009：73．

[8]滕守尧．审美心理描述[M]．成都：四川出版集团，1998．