教学研究的系统观：基于“四因说”的教学研究分析*

王良辉

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

对教学研究来说，明确研究内容与相应的研究方法是首要问题，但是这一问题似乎尚未得到足够重视。当前，我国的教学研究基本上集中在教学论、教育技术学与教育心理学三大领域，教学论从其学科性质与传统来看应该在整个教学研究中处于总论的地位，对整个教学研究进行形而上的阐发，其他两个学科则秉承各自的传统，在教学研究的某一个方面进行耕耘。但是，目前我们可以看到作为总论的教学论中非常强调“教学论的研究对象”，却对何为“教学研究的对象”则避而不谈。当然，教学论中对教学要素的讨论部分可以看作是对教学研究对象的研究，但是这其中也是众说纷纭、莫衷一是，有三要素、四要素乃至七要素之说。如鲍良克认为“教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不成其为教学”；[1]南师大教育系编著的《教育学》中认为“教师、学生、教学内容和教学手段构成了教学过程中不可缺少的基本要素”，[2]此谓教学四要素说；德国控制论学派把教学过程与控制过程做比拟，因而得到教学的五要素有教学目标、教师、学生、媒介、学习检查；[3]94德国柏林学派则认为教学有六要素，“对教学过程产生影响的基本因素就是：教学意向(意图)，教学课题(内容、对象)、方法(措施)、媒介(工具)以及教师决定意向、课题、方法与媒介的先决条件：人类学条件与社会文化条件”；[3]62李秉德认为教学有七要素，分别是学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、反馈和教师。[4]

人文社会学科中存在不同的意见原本也是合理的，但是关于教学的要素有这么多种说法，并且长期并存实际上暴露了一个严重的问题，也就是说这些要素的给出都缺乏坚实的理论基础，上述除了控制论学派的五要素说外，其他的基本上都是提出者的经验之谈，缺乏严谨的论证，因此存在着相互不能说服的困难。我们同意以要素的方式来整理教学研究的内容，但是在研究内容的划分上还是需要有一定的理论基础与逻辑推导。下面以亚里士多德的“四因说”作为分析框架对教学研究进行整体的分析，试图提出一个较为清晰的教学研究图谱。

一、作为系统考察事物的“四因说”

系统论创始者贝塔朗菲曾把亚里士多德尊为系统思想的始祖，因为他率先提出了“整体大于它的各个部分的总和”的观点。[5]我国学者叶侨健则进一步认为“四因说”是最原始、最朴素的系统思想，“如果允许我们对亚里士多德的‘四因’赋予现代含义的话，那么不难看出：‘质料’相当于组成；‘形式’相当于结构；‘动力’相当于相互作用；‘目的’相当于功能。我们知道任何一个系统的存在及描述都离不开组成、结构、相互作用和功能这四个要素。从这个含义上来说，亚里士多德的‘四因说’确实是一种最原始、最朴素的系统哲学。”[6]

众所周知，亚里士多德是古希腊自然哲学的集大成者， 他对前人关于世界本原的学说兼收并蓄，最终形成了“四因说”。“四因说”包括质料因、形式因、动力因与目的因，这四者综合了古希腊先哲对世界本原探索的成果：

1.质料因“是那事物由之生成并继续存留于其中的东西，如青铜对雕像、白银对酒杯以及诸如此类东西的种”，[7]37也就是说质料因是构成事物的材料、元素或基质。在《形而上学》中亚里士多德提到了泰勒斯的“水”，阿那克西米尼与第欧根尼的“气”，希波索斯与赫拉克利特的“火”，恩培多克勒的“水、气、火、土”四根说，这些关于世界本原的学说是亚里士多德质料因的来源。

2.动力因“是运动或静止由以开始的本原。如策划者是行动的原因，父亲是孩子的原因” ，[7]37恩培多克勒的友爱与争吵或者说“爱憎说”，留基伯与德谟克利特关于充实与虚空的学说是动力因的来源，动力因的肇始则归功于赫西俄德与巴门尼德，他们都意识到仅有质料而没有运动则事物是难以创生的。

3.形式因“是形式和模型，亦即‘是其所是’的原理及它们的种，如八音度中二与一的比例，一般而言的数目以及原理中的各部分”，[7]37形式因的一个重要的来源就是毕达哥拉斯学派的“万物皆数”说，他们“不仅以同样的方式谈论两种原因(指质料因与动力因)，还有他们所特有的创新……由此数目就是万物的实体”，[8]42-43柏拉图的“理念说”则是形式因的另一个重要来源，虽然亚里士多德通常用柏拉图的“eidos”(理念)来表示形式，但是他不同意柏拉图关于具体事物模仿或分有形式的理论，他认为，质料与形式是不可分的，但形式是第一位的，是事物真正的本体，也是质料追求的目的。

4.目的因“就是‘所为的东西’，例如健康是散步的原因” 。[7]37关于目的因亚里士多德提出了两个观点，首先他提出原因不是无限的，它有一个终点就是目的因；其次，万事万物的目的就是善，就是现实。目的因的来源可追溯到巴门尼德的“存在”和阿那克萨戈拉的“理性”。

从上述“四因”的内容与来源来看，亚里士多德确实整合了古希腊先哲们的智慧，形成了一个整体的“四因说”。在《形而上学》第一卷的结尾处，亚里士多德说道：“即使从我们先前所说也可以看得清楚，所有的人都在寻求我们曾在《物理学》中讲到过的那些原因，并且在此之外，我们不可能说出任何其他的原因。但他们仅仅是在不明确地寻求，在某种意义上这些原因他们全都说过了。而在另一种意义上他们干脆什么也没说到。”[8]54

值得指出的是，作为一个解释框架，“四因”中的“因”跟我们今天的原因概念不完全相同，“这种‘由于甲，所以有乙’的对应关系，古时叫aitia。亚里士多德将‘为什么’与‘因为’的这种对应的责任关系、可靠的信用关系称为aitia”。[9]靳希平认为“ ‘四因’之‘因’可以理解‘功能因素’的‘因’，不一定是‘因果链条’中的‘因’”。[10]也就是说，aitia更加强调原因与万物创生中的某个功能的一一对应关系，这种原因与时间上在先的原因不完全一样，它更像是构成事物的一个元素，因此，当亚里士多德说青铜是铜像的一个原因时，我们也可以说青铜是铜像的质料因素。本文用四因说来研究教学的元素，实际上是对作为整体的教学四因做进一步的划分。

虽然亚里士多德在《物理学》中第一次提出“四因说”时其本意是为了解释自然界事物的，但是通过在《形而上学》中的诠释，以及亚里士多德本人在解释“四因说”的时候经常用制作之物及其制作过程来举例，如青铜做成铜像和白银制作酒杯，所以，实际上它不但适合解释自然之物也适合解释人类活动与人工制品，换句话说是一个关于世上万事万物的解释框架，因而也适合于我们今天用来分析教学研究。

总之，“四因说”把古希腊早期各派哲学家用来解释世界本原的理论整合起来，形成了一个较为完整的解释世界万物生成与运动的理论，其中的结构性为我们分析教学研究内容提供了很好的启示。

二、“四因说”与教学研究内容

上面我们通过对“四因说”的来源、内容与特点的分析，认为用“四因说”来分析教学研究是可行的。在这一部分我们进入到具体的教学研究的内容，用“四因说”的“四因”作为框架，分析教学需要研究哪些内容。

亚里士多德认为质料是技术制品由之生成的东西，是一种潜在的技术制品。教学的产出就是“受过教学的人”，我们评价一个人是否受过教学就看他是否掌握了教学内容，因而我们容易得到教学的质料因包括作为教学对象的人与教学内容。质料是技术制品中不可或缺的基质，但形式才是事物的本体，它使作为潜能的质料成为现实，在教学中促成教学对象与教学内容成为“受过教学的人”的就是教学活动，因而教学的形式因就是教学活动。制作活动是用形式去加工质料，但这不是一个自然的过程，必须要有人去推动，在教学中这个推动者就是教师，或者说教学的动力因就是教师。最后，教学虽然附带着很多的目的，但是有一个目的是始终存在的，那就是产出“受过教学的人”。这样我们得到教学中的质料因是教学内容与教学对象，形式因是教学活动，动力因是教师，目的因是受过教学的人。

根据教学的“四因说”来分析教学研究的内容，我们得到表1所示的内容。首先，从教学的质料因我们可以得出研究内容包括教学内容的内在逻辑(学科知识)与外在表现(教学媒体)，教学内容对教学对象的意义，教学对象的生理学、心理学与社会学特征。其次，从形式因我们可以得出的研究内容包括观念形态的教学活动知识(教学设计知识)与现实形态的教学活动知识(教学实施知识)。再次，从教学动力因我们可以得到的研究内容包括教师的各种生理学、心理学与社会学特征，其中最重要的是教师作为推动者所必须具备的能力，即教师认识质料因的能力(教学内容知识与教学对象知识)和认识形式因的能力(教学过程、教学实施的知识)。最后，从教学的目的因我们可以得到的研究内容：什么是现时代“理想的人”，为了培养出理想的人如何处理这个主导目的与其他从属目的的关系以及如何处理实用目的与非实用目的之间的关系。

表1 用四因说分析教学研究内容

这样跟现有的一些学科比较，当前的教学论主要涵盖的是形式因与目的因，教学心理学主要包含了质料因中的教学对象的心理学特征，教学技术学主要关注的是质料因中教学内容的外在表现部分与形式因中的教学设计部分，课程论关注的是质料因中教学内容的内在逻辑与对教学对象的意义部分。动力因部分关于教师的研究非常缺乏，目前的教师教育研究差不多能够覆盖这部分内容，还有质料因中教学对象的生理学、心理学与社会学特征的研究目前有一个新兴的领域——学习科学正在取代单纯的教学心理学研究。这样，教学论、教学心理学、教学技术学、课程论、教师教育与学习科学六个各有侧重的分支基本上囊括了作为一个整体的教学的研究内容。

三、“四因说”与教学研究方法

上面我们通过“四因说”确定了教学研究的内容，下面我们通过“四因说”来分析这些研究内容的内部关系及研究顺序。

“在任何具有一个目的的过程中，人们安排先行和后继的各个阶段都是为了这个目的。”[7]52因而，在所有的四因中目的因是第一个需要被讨论的原因。虽然在上文中我们把“理想的人”作为目的因写了出来，但是实际上目的因并不只有单个目的，“理想的人”可以作为教学的最终目的，但是在具体的教学中很少会直接考虑这样的目的，取而代之的是把它拆分成认知、情感、态度价值观等几个方面，也就所谓的主导目的与从属目的的区分。此外，从价值判断的角度来看，也存在实用目的与非实用目的之分，这个区分特别体现在教育发展史上的“个人本位”与“社会本位”的价值选择之争。总之，目的因是所有的教学研究中应该最先进行的，当前被人广为诟病的“技术理性”最大的问题就在于只关心“如何做”，而忽视了“为什么做”，这个“为什么做”就是目的因的考虑。其次是质料因，质料作为技术活动的载体与基质紧跟着目的因。根据目的选择教学内容，根据教学对象特征确定教学内容的组织形式。目前对教学对象的研究集中在心理学，但是生理学的与社会学的特征，特别是作为一个整体的教学对象的研究非常欠缺。再次是形式因，亚里士多德把质料当做潜能，形式才是现实，质料只有在形式中才能达到其目的，教学的目的只有在教学的过程中才能实现。最后是动力因，因为作为动力因的教师只有在了解了质料因(教学内容与教学对象)与形式因(教学活动)后才能成为教学的推动者。当然，“四因说”作为一个整体，其起作用时是缺一不可，这样根据重要性程度排出来的先后顺序只是为教学研究提供一个参考而已，对教学研究来说更重要的是用什么方法来研究这些内容。

所有研究方法根据研究过程的性质来看可以分为思辨的与行动的，根据研究结果可以分为确定的与不确定的，这样我们得到表 2所示的四类研究方法：其中Ⅰ类方法通过思辨的过程来得到确定的结果，典型的有哲学思辨的方法；Ⅱ类方法也是采用思辨的过程但其结果是不确定的，如现象学解释学之类的方法；Ⅲ类方法的结果也是不确定的，但是其研究过程是需要付诸实际行动的，如行动研究与人类学研究等方法；Ⅳ类方法则主要指科学实验类的方法，它们通过行动来获得确定的结果。

表2 研究方法分类

对于“目的因”来说它不可能通过行动而获得，因而必然是思辨的，同时相对来说它也是确定的，所以用Ⅰ类方法比较好。对于“质料因”中的学习对象的各种特征，一般来说它是确定的而且不能凭空想出来，因而用Ⅳ类方法比较好。“质料因”中的教学内容的内在逻辑不能通过行动来研究并且往往是确定的所以也通过Ⅰ类方法来研究，但教学内容的外在表现往往没有固定的形式，同时通过思辨也很难得出结论所以需要通过Ⅲ类方法来研究。研究教学内容对教学对象的意义其结果很难确定，也很难用行动的方式来确定，因而可以用Ⅱ类方法来研究。“形式因”中的一对研究对象非常适合用Ⅲ类方法来研究，其过程就是不断地把观念形态的东西转化为现实形态的东西，然后从现实形态反过来修改观念形态。“动力因”的教师特征部分与质料因中的相应部分一样适合于Ⅳ类方法，但是关于教师能力的部分适合于用Ⅲ类方法来把握。这样得到表 3所示的研究内容与研究方法的对应图示。应该说明的是，研究方法上这样的区分还是比较笼统的，但基本上能够体现每个领域典型的研究方法特征。同时，这样的划分也不是划地为牢，不能越雷池一步，每个领域里具体的问题还是需要具体分析，寻找合适的研究方法。

表3 研究内容与研究方法

四、结 语

以上我们以“四因说”作为框架对教学研究进行了系统的分析。经过分析，我们把教学研究从内容上区分出教学论、教学心理学、教学技术学、课程论、教师教育与学习科学六个子领域，并对各个领域的研究方法进行了大致的区分。研究的意义在于我们得到了对教学研究的整体看法，并发现一些我们常规思路难以觉察的东西。限于水平我们的分析还做不到精确，并且在方法的分配上也有点生硬，这将留待以后的研究进一步完善，也请同行专家批评斧正。

参考文献：

[1]弗拉基米尔·鲍良克. 教学论[M]. 叶澜,译. 福州：福建人民出版社,1984:17.

[2]南京师范大学教育系. 教育学[M].北京: 人民教育出版社,1984:376.

[3]李其龙. 德国教学论流派[M]. 西安: 陕西人民教育出版社,1993.

[4]李秉德. 教学论[M]. 北京: 人民教育出版社,1991:12-14.

[5]贝塔朗菲. 科学学译文集[M].北京：科学出版社,1980:305.

[6]叶侨健. 系统哲学探源——亚里士多德“四因说”新透视[J]. 中山大学学报:社会科学版,1995(4): 26-31.

[7]亚里士多德. 亚里士多德全集:第二卷[M]. 苗力田, 译. 北京: 中国人民大学出版社, 1991.

[8]亚里士多德. 亚里士多德全集:第七卷[M]. 苗力田, 译. 北京: 中国人民大学出版社, 1993.

[9]汪子嵩, 范明生, 陈村富, 等. 希腊哲学史:第三卷[M]. 北京: 人民出版社, 2003:430.

[10]靳希平. 亚里士多德传[M].石家庄：河北人民出版社,1997:179.