情境创设对五年制高职 数学学习的促进机制研究

陶菊良+殷堰工

【摘 要】作为基于学习环境构建的教学实践，情境创设对学习的促进作用毋庸置疑。在五年制高职背景下,情境创设如何依托职业、学科特点，有效促进高职生的数学学习，是数学教学与改革必须研究和解决的问题，情境创设在促进表征、体验、生疑等方面，对数学学习的促进作用明显。

【关键词】五年制高职 情境创设 数学学习 促进机制

随着学习理论和脑科学的发展，学科教育从教学系统的设计转向了学习环境的构建，课堂教学也相应地从关注“教师的教”变成了重视“学生的学”。但从实际来看，无论是教学系统设计还是学习环境构建，无论是“教师的教”还是“学生的学”，其主导方都在于教师。教师教学效果的好坏和学生学习效率的高低,关键在于教师的理念储备、实践运用和课堂经验。因此，在五年制高职数学的教学中，创设相宜的数学情境能有效地促进学生的数学学习。

一、对“情境”理论的审思

“情境”作为人类学的重要观点之一，为人们提供了一种走向有意义的学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论，它把知识、认知放到社会的、文化的、整体的角度加以认识，是对传统以个人主体为中心的认识论的超越，更在于它也考虑到了知识的主体间性。

在当代西方，情境认知与学习理论是学习理论研究的热点，也是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要研究取向。[1]这一理论基于构建主义对知识的隐喻，认为“知识是意义的构建”“学习是社会的协商”，提出了“将知识置于社会情境中来理解”的理念。同时，情境认知与学习理论将知识、学习、活动与社会环境相结合，它认为：“知识是依赖于物理环境和历史文化而存在的，脱离了背景的知识是惰性的、不真实的，也是无意义的。”笔者认为：情境和人、情境和学习、人和学习都是相互依存在社会历史背景下的，割裂任何一方都会破坏对知识、学习的本真意义的构建，情境认知与学习理论是人们学习和解释学习过程的一种新路径。

我国情境教育专家李吉林老师从情境教学到情境课程，最后到情境教育，走出了符合国内环境的情境教育之路。她从中国“意境说”吸取养分，通过教学实践解决了知识、学习、教学的情境性问题，全面促进学生综合素质的提高。纵观李老师的情境系列实践研究：带入情境、优化情境、运用情境、拓展情境，其情境教学讲究学生的积极情绪，强调兴趣的培养……让学生在实际感受中逐步认识世界。[2]

二、五年制高职数学学习的内涵特征

《江苏省五年制高等职业教育数学课程标准》指出：“使学生在九年制义务教育数学课程的基础上，进一步提高作为高技能人才所必须具备的数学素养，以满足未来职业岗位和个人发展的需要”。这就要求五年制高职数学教学在内容上要体现“必需、够用”原则，淡化系统性和严密性；在教学手段上要充分运用现代技术，加强实践性教学，避免单调枯燥的理论学习；在教学方法上要大力推广新型教学方式，运用启发、探究、项目等教学方法，摆脱传统单一的教授式模式。五年制高职数学学习有其特定的内涵，表现为以下特征：

（一）五年制高职数学学习是一种认知活动

五年制高职数学学习首先是数学知识的获取，这种获取方式是基于学习主体认知体系及原有学习经验的一种复杂的心理认知活动，该认知活动的显著特点是加入了学生主体对自我的职业认知。在五年制高职数学学习中，学生重新为知识赋予各自的独立理解，这种理解是基于五年制高职教育的职业特性，出于学生对专业和自身素质的需要，建立在学生对数学语言、习惯的继承上，经过具体化、形象化、系统化和概括化的数学符号，强化记忆训练，最终实现对高职数学知识的“同化”。

（二）五年制高职数学学习是一种思维活动

数学学习是建立在学习主体思维基础上的心理活动，基于学习环境的构建,数学思维活动就是学习主体将数学中抽象化、逻辑化、符号化的联系内化到自我知识体系中的过程。五年制高职数学学习需要依靠思维活动来深刻理解数学的内在特性,只不过这一类思维又有别于高中式相对抽象的推理,属于一般性思考,集中体现在它的社会普适性,其纯粹逻辑推理的内容并不多,其思维的情境性更为明显。

（三）五年制高职数学学习是一种技能训练

建立在划归、类比、抽象、猜想等常规思维模式上五年制高职数学学习同时还是一种技能应用活动。个人思维的运行必然转化为心理认知，从而体现到个人的行为方式中，最终会影响学生的职业技能活动。五年制高职数学教学是技术训练的潜在媒介，为发展学生认知能力提供平台，使数学学习成为一种技能训练活动。

（四）五年制高职数学学习是一种应用迁移

数学告诉我们的不只是数学的知识，而是如何运用数学来看待世界，她对一个人的世界观和人生观的形成都具有特殊的作用……[3]职业教育中的数学学习不仅是数学知识的学习，更是应用意识的培养和应用能力的训练，数学学习为技能应用提供基础，服务于学生的专业学习，最终实现应用的迁移。

三、情境创设对五年制高职数学学习的促进机制

苏泽（Sousa，D.A）对学习保持率的研究，揭示了教学方式与学习材料24小时保持率的关系：讲授—5%，阅读—10%，视听—20%，演示—30%，讨论组—50%，动手实践—75%，学后指导他人—90%。[4]这都充分显示：只有当学习被“镶嵌”在运用该知识的社会、自然情境中时，有意义的学习才有可能发生。五年制高职数学教学中，情境创设是以通过活动和社会互动使学生在文化课程上适应真实的实践为目而设计的一种教学模式，对数学学习的促进作用明显。主要体现在以下几个方面：

（一）促进表征，使数学知识的表征更加直观

数学作为一门思维学科，对学生的数学理解力有一定的要求。数学知识的抽象性，使得数学信息的内化成为一个相对特殊的过程，很多情况下，由于数学信息在输入过程就出现了问题，导致后续的存储、加工、迁移无法顺利实现，最终使得学生的数学学习困难重重，因此内容表征成为五年制数学情境创设的首要功效。例如，通过多媒体技术实现真实场景的课堂重现、历史背景的知识再现、数学概念的类比表现、例题结构的透视呈现等等，将数学知识镶嵌在数学这一学科所特有的情境中，减少学生对数学知识的理解偏差，加快学生从信息中抽离数学概念、数学原理的进程，突破从抽象化、符号化的数学公式中得出内在逻辑联系的困难，提高学生对数学的本真认知。

（二）促进体验，使数学环境的体验更加真切

真正的、完整的知识(即学什么和如何学、如何用的结合)是在真实的学习情境中获得的。[5]学习环境的构建是教学的起点，如何在数学知识情境表征化基础上，搭建有效的学习平台、建立有效的参与机制是五年制高职数学教学的重要内容之一。例如，在数列这一章节，通过对生活中的存款贷款、资产折旧、分期付款等实际问题的思考、解决，能使数学问题的产生更加自然，使数学问题的分析更加真切，使数学问题的迁移更加真实，使数学认知冲突更加连贯。这样创设出来的情境使学生“合法”地参与到知识传递、意义构建的整个过程中，将学生认知数学的环境和谐地融于社会背景、融于文化历史之中。同时，这些情境创设带来的数学问题更真实、结构更开放，学生在情境下对数学的体验更加真切，使得数学学习更能深入内心。

（三）促进生疑，使数学问题的解决更加贴切

在五年制高职数学教学中，结合学生的专业背景创设问题情境，让学生在逼真的模拟环境下思考。在概率章节中，一元线性回归在实际问题情境中的运用就是一个典型。学生通过对变量间关系的反复推敲、思索、质疑，建立适当的线性关系式，得出回归方程，这种对“实习场景”中问题的设计，能开阔学生的眼界，激起学生认知冲突，激发学生的好奇心，促使学生产生疑问，最大限度地实现从“实习场”向“学习共同体”的转向，最终使数学学习更好地融合于职业教育中的实践教学模式。