国家外语能力需求与大学外语教育规划*

蔡基刚， 廖雷朝

(1. 复旦大学 外文学院，上海 200433； 2. 云南大学 大学英语部 ，云南 昆明 650091)

一、国家外语能力和个人外语能力

国家外语能力是从国家语言能力(National language capacity)延伸出来的。根据文秋芳等人(2011)的定义，“国家外语能力指的是一个国家运用外语应对各种外语事件的能力”，[1]也就是说的是一个国家为维护自身安全所需要的外语能力。但是根据我们的信息搜索，国家外语能力并不仅仅局限在国家安全需要上，它还包括其他方面尤其是国家的经济、科技和学术交流方面。如设在美国马里兰大学的国家外语中心Jackson等人(2012)[2]就国家对外语能力要求(the National Requirement for Foreign Language Capacity)列出以下5个方面：(1)国家安全和外交需要；(2)国际经济发展需要；(3)全球国际交流需要；(4)多民族语言交流需要；(5)学术和研究交流需要。所以我们可以这样进一步定义国家外语能力：国家外语能力是一个国家运用外语以确保国家安全和在政治经济科技等领域有国际竞争力的能力。

相对于国家外语能力的是个人外语能力。个人外语能力是指一个国家的公民运用外语以满足自身各种需要的能力，如满足个人语言兴趣、了解异国文化、应对各类考试、准备出国留学、拓展求职范围、提升职业竞争力、评聘职称，等等。简而言之，国家外语能力是国家利益的综合体现，而个人外语能力主要是为满足个人利益需求的。

我们提出国家外语能力和个人外语能力的概念并加以区分，是为了说明不同的能力对外语教育的设计和要求是不同的。从国家外语能力需求出发，应该从顶层开始设计各层次外语教学大纲，进行自上而下的外语教育规划。大学是我国教育体制的人才输出端，因此就需要根据国家所需要的外语能力，首先规划大学外语教育，明确大学毕业生应该具备的语言能力；大学则根据自己的培养方案对中学毕业生提出相应的外语能力要求，中学再根据自己的培养方案对小学毕业生提出要求。但从个人外语能力出发，外语教育规划往往从底层开始，或根本是无序设计，各自为政，没有一个统一的外语教育规划。如考虑减轻学生负担，或突出日常生活一般交际需求，中学就无需考虑大学外语对“原料”的要求，尽可以把高考词汇要求从3500降至3000，或把听力比重在听说读写四项基本语言技能中提高到50%。

从国家外语能力需求出发，大学外语教育目标应该是培养大学生用外语直接从事专业学习和研究，以便使其能够在自己的学科领域内获得较强的国际交流能力和竞争力，最大限度地发挥外语的工具作用。 Jackson等人为说明国家外语能力和国际经济发展需要的关系时，专门引用了美国经济发展委员会主席Petro(2007)的话：“为了面对21世纪对我国经济和国家安全的挑战，必须加强我们的教育制度以提升我们大学生外语技能和文化意识。”[3]但如从个人外语能力出发，外语教学即可以把英语当做一门学习和研究的对象，不停地打基础培养扎实的语言功底，也可以通过英语了解世界，了解各国文化，培养个人文化素质，也可以培养个人运用英语进行一般的社会日常交际。

二、国家外语能力与学术英语及其语言要求

不同的教育目的，课程设置和教学要求显然不同。英语是我国大学外语教育中占绝对优势的语种，我们就以大学英语教育为例开展下面的讨论。如果大学英语教育的目标是培养学生用英语直接从事专业学习和研究的国际交流能力和竞争力，把英语真正当成一门实现国家战略需求、满足国家外语能力要求的工具，那主要课程就不应是基础英语，也不是通识英语，而应是专门用途英语(ESP)，尤其是专门用途英语中的学术英语(EAP)。这是实现大学英语教育目标最直接、有效的途径。

(一)学术英语

学术英语最早是英美大学“为国际留学生开设的预科性质的英语强化课程，目的是帮助学习者能以英语作为教学语言学习专业课程或从事研究活动”，即为专业学习提供语言支持(Jordan1997，[4]Dudley-Evans & St. John 1998,[5]Hyland 2006[6])。但随着英语成为世界上学术成果发表和交流的主要语言媒介，不论某所大学的教学语言是英语还是其他语言，学生都需要用英语查找文献、参加国际学术交流和写论文。这样，学术英语就几乎成了世界高校为非英语专业学生开设的主要课程。Jordan(1997)[4]根据EAP特点，细分了一般学术英语(EGAP：English for General Academic Purposes)和专门学术英语(ESAP ：English for Specific Academic Purposes)两种，前者主要包括训练学术口语交流能力和学术书面交流能力的课程，如学术写作(包括规范引用和参考文献)、听讲座、做笔记、口头陈述和参加学术讨论等(Alexander, Argent & Spencer, 2008[7])，后者则是侧重某一学科领域的英语教学(Dudley-Evans & St. John 1998[5])，如金融英语、软件英语、科技英语、工程英语、医学英语、生物英语等课程。但与我们现在的双语教学或专业英语不同的是，专门学术英语偏重这些学科中的语言表达方式和语言交际能力的教学。

根据学术英语的教学内容，我们可以发现，学术英语实际上是中小学基础英语或通用英语向大学里用英语进行专业学习过渡的必不可少的桥梁：较高的学术英语水平将有力地保证专业学习的效率。下面我们以香港高校和日本高校的大学英语教学为例，看看学术英语的教学效果。

英语对香港和日本来说都是外语，但英语在香港高校里作为教学语言已有多年的传统，而在日本是非教学语言，英语的地位和中国的情况相同。根据蔡基刚(2011[8],2012[9])的调查发现，不管是香港高校还是日本高校，他们大学英语教育的10个左右学分都用在各类学术英语课程上，如：学术英语听说、学术英语阅读和学术英语写作等。尤其是学术演讲技巧(academic presentation skills)和学术写作(academic writing)这两门课，是大学英语的必修课程，目的就是培养学生运用英语开展专业学习的能力。我们注意到，香港和日本的大学生都具有较强的专业方面的英语阅读能力、表达能力和写作能力，这种能力保证他们能够迅速汲取学科前沿的最新信息，交流和发表新的研究成果，有力地促进学术发展和成果传播。无论是香港大学、香港中文大学、香港科技大学等，还是日本的东京大学、京都大学等，他们的世界高校排名远远超过我们的清华北大，开展针对性强的学术英语教育应该是重要的原因之一。

可悲的是，在世界高校里学术英语是帮助大学生有效进行专业学习，在学科领域内获得国际竞争力的法宝，但在中国大陆却成为了洪水猛兽，不仅政府部门始终不肯给予其在大学外语教育中的合法地位，一些外语专家也不断提出质疑：是否大学生，或至少每个大学生都有必要学习学术英语？

(二)语言要求

不同的外语教育目标决定了不同的语言能力要求，进而会影响各层面教育目标的设定。显然，为专业学习和研究提供语言支撑的语言要求和为一般日常生活交流服务的语言要求是不同的。我们以词汇量设定为例来说明问题。

根据Diller(1978)的研究，外语学习者如想比较顺利地阅读中等难度的文章，1万词汇是最低的要求。而其中如有1000个词是某一专业的词汇，那么外语学习者在阅读有关专业的文章时，效率会更高。Laufer(1989)认为，外语学习者如果拥有5000词汇量，阅读一般报刊书籍文章的正确率可达59%；词汇量达到6400，阅读正确率可达63%；词汇量达到9000，阅读正确率可达70%。孙复初(2010)[10]对美国大学普通数、理、化基础教材进行统计后，发现总词汇量在12000左右，这是所有自然学科的共核基础词汇。掌握这12000词汇的80%，就可以解决英文专业文献中的大部分词汇问题。再掌握一定数量的专业词汇，就可以比较完满地解决阅读问题。可见，一个大学生只有具备10000左右的词汇量才能达到有效开展专业学习的英语能力要求。正因为如此，“日本规定中学生需掌握约6000个词，大学还应掌握7200个，共约13200个词”(李荫华，1995)[11]；俄罗斯中学生要掌握9000个词，非英语专业大学生要求掌握的词汇总量为15500个(冯启忠，2000)。[12]

我国民国时期颁布的1932年《高中英语教学大纲》对词汇量的要求是8000个。正是大学新生的高水平英语保证了当时的高校能普遍直接使用世界最先进的教材，引进世界一流专家授课。“在20世纪40年代，国立中央大学物理学课本是英文原版教材。不掌握英文就无法上课，留洋归国的教师和外籍教授多会用英文授课，学生们要听得懂英文，看得懂课本才能上课，记笔记也是用英文。英语不是专门的课程，而是学生们学习的工具。”(光明日报2013年10月17日)正因为教学与科研与世界一流水平直接接轨，到了1934年，当时的清华大学、北京大学和中央大学等都挤进了世界名校的100名前(现在的清华和北大都在200名后)，在北京形成了世界名校群，培养了如杨振宁和李政道等诺贝尔奖获得者。

三、外语教育费时低效及其原因

外语学习“费时低效”，“投入多，产出少”，这是公众批评我国外语教育常用的词眼，尽管外语教育界不喜欢这种说法，但它仍多少说明一些问题。

我国高校大多数学生从小学三年级开始学习英语，到大学二年级，大约学了12年，但是能够运用英语从事自己专业学习或毕业后工作的人却很少。王登峰(2007)[13]曾对全国大学生做过调查，发现65%的大学生用他们全部学习时间的至少四分之一学外语，主要是应对四、六级考试和其他各种英语考试。但是即使在清华大学，“大学生四、六级考试过关之后，英文文献读不了，英文论文写得一塌糊涂”(孙复初，2005)[14]。英孚教育集团2013年11月6日发布了《全球英语熟练度指标报告》，报告说明，就成人应用英语的水平而言，中国大陆在亚洲12个国家和地区中，排名倒数第二，属于低熟练水平，远远落后于日本和韩国等。另一方面，尽管国家对高校外语的投入越来越大，教师的水平也在不断提高，但是大学生对大学英语教学普遍不满。对全国大学生的多次大规模调查(于海2008[15]，赵庆红等2009[16])表明，认为通过大学英语学习 “收获很大，英语水平得到了提高”的人不足10%，认为“收获不大，只学了一些词汇和语法知识”的人约为35%，认为“没有学到什么，英语学习劳而无功”的人为32%，认为“没有学到什么，英语水平没有进步反而退步”的人为24%。樊丽萍(2013)[17]对上海几所高校学生的访谈发现，学生反映最多的是“大学英语课有点‘水’，获益不大”、“学不到什么，最大的价值就是挣学分，为了直研、评奖学金，要拿高分”。

大学英语出现“投入多”但“产出少”的结果，原因是多方面的。但最主要的原因就是外语教育比较多地考虑满足个人外语能力需求，如应试要求等，较少考虑国家外语能力需求。正如李宇明(2012)[18]所说：“我国是一个外语学习大国，但是国家所拥有的外语能力却远远不能满足国家发展之需要。” 我们不妨分几个层面深入剖析原因。

(一)使用目标缺位

现有外语教育只重视打语言基础，不提外语的应用，造成学用脱节，应试倾向严重。我国历次公布的《大学英语教学大纲》或《大学英语课程要求》都把大学英语教学定位在打语言基础、培养学生的语言综合能力方面。换句话说，原本应该作为工具的英语成了学习的本身或学习的目标，课程设置先上《基础英语》，然后是《高级英语》，不断追求基本功的扎实。1999年的《大学英语教学大纲》提出要“帮助学生打下扎实的语言基础，以适应社会发展和经济建设的需要”，2007年的《大学英语课程要求》也提出“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”。但这里提出的使用目标要么是很笼统和模糊的，要么是将来和今后的，都没有明确回答现在学习英语是为了什么。一方面，我们的教学大纲不能提出明确的英语使用目标，另一方面又要求学生在完成大学英语后必须参加全国大学英语四级统考。这样，在统考的压力下，教师不得不满足学生的应考需求，应试教学就不可避免。而由于从大一到大四毕业，英语使用目标始终缺位，学生只能用学到的英语知识去应对各种英语考试，包括大学英语四、六级考试，托福、雅思或考研等。而对通过大学英语四级硬性考试后没有出国计划或考研设想的绝大多数学生来说，英语学习就此结束。换句话说，他们从小学到大学十几年的英语学习目标就是为了考试。考试过了，英语就还给他们老师了。这是外语教育费时低效的真正原因。

(二)通用英语定位

大学英语教育始终在低水平的通用英语上徘徊。由于没有考虑国家外语能力的需求，大学英语只要求大学生在完成大学英语后达到四级水平或一般要求。大学英语四级要求最早出现在1985年《大学英语教学大纲》中。按照这个大纲，大学英语基础级被分成4个级别，每个学期对应一个级别。每个学期学600个单词，两年共新增2400个生词。考虑到当时大学新生的词汇量平均水平为1600，所以四级的词汇量要求就是4000个。由于后来的《教学大纲》和《课程要求》都要求结束大学英语学习后只需通过四级考试，因此，原本的课程要求就被放大成了大学英语要求。尽管最近几年大学新生的词汇量已达到3300的平均水平，但是四级的词汇量要求依然保持在4000-4500，结果导致多少年来大学英语教学始终在较低水平上重复。

从上一节分析中我们可以看到，4500单词量是低水平的英语，远远不能满足专业学习的需要。正如李荫华(1995)[11]在评论大学英语四级词汇要求时说的，“这个数目是制定大纲的同志们在约莫10年前根据当时各方面的情况确定的，当然有其合理的一面。但我总感觉这个数字过低，至少对文科学生来说，若要具备获取所需专业信息的能力，这样的词汇量是相当不够的”……“我一直认为我们现在的大学生应该有1～1.5万的单词量”。

再以阅读要求为例，大学英语四级的阅读速度要求是每分钟70-100词，但是这个要求根本无法胜任专业文献的阅读要求。根据Leeuw等人 (1998)[19]的研究, 英美大学生的平均阅读速度是每分钟230-250词，低于250词是属于比较慢的(见表1)。语言学家们对母语为非英语的学生划定的评估标准是: 60 词/分钟——非常慢, 80 词/分钟——慢, 120 词/分钟——一般, 150 词/分钟——快, 180 词/分钟——非常快(冯启忠，2000)。[12]按照这个标准，大学英语对阅读的要求实在太低了。这就是为什么我们的大学生即使通过了大学英语四级考试，他们也无法进行有效的专业文献阅读的原因。

表1 英美大学生阅读速度量表( Leeuw，[19][p.29])

既然如此，为什么不能提高四级要求的水平呢？(1)大纲设计者总是强调全国平均水平。制定教学要求“既要解放思想又要实事求是，既要有前瞻性又要顾及现实，充分考虑各高校教学的现实状况和学生的英语实际水平”(引自《大学英语课程教学要求修订说明》)；(2)四级考试作为标准化水平考试必须保持历次考试的一致性，不能任意提高难度；(3)最主要原因是大学英语定位为通用英语，主要是培养学生日常生活的听说能力，提高词汇量要求或阅读速度要求并无实际意义。因此，我国大学英语教育只能始终在低水平上徘徊，这样一来，只能重复中小学英语教学的内容，造成学生严重的学习懈怠情绪(戴炜栋2001)[20]，费时低效就是必然的结果。

(三)读写能力削弱

2007年的《大学英语课程教学要求》提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。这是教育部对以往《大学英语教学大纲》强调阅读能力培养的重要调整。正如主持2002——2009年一轮的大学英语教学改革的教育部一位主要负责人说过：“目前英语读、写、译的课时太多，我们建议要压缩一部分读、写、译的课堂时数……将原来的以阅读理解为主转变到以听说为主。”但是我们必须清楚的是，从国家外语能力需求出发，大学英语教育的重点并不是培养学生一般的听说能力，因为大学生学习英语的目的不是为了给老外指路，不是为了出国旅游和移民，而主要是为了在专业学习和未来工作中能汲取专业信息和交流专业信息。为达到这一目的，大学生需要的不仅是能用于一般社会交往的听说能力，更需要用英语听讲座、参加国际学术交流的能力，更重要的是具备通过阅读有效地汲取专业信息、通过写作有效交流和传递专业信息的能力。“阅读是获取新信息并对此解释的最核心的手段，是培养综合和评价信息能力的基础，是进行独立学习的最重要手段。”(Grabe & Stoller,2001[21])在英语已成为全球学术交流的最主要工具的情况下,一个大学生如不能用英语阅读自己的专业文献，就跟不上世界前沿的研究发展；如不能用英语发表自己的研究成果，“就把自己隔离于国际社会之外,为职业和学术发展带来了不利”(Flowerdew, 1999)[22]。在这一点上日本人做得非常好。日本文部省制定的《培养能用英语的日本人行动计划》对全体国民和大学生的要求就是有区别的。对一般国民的要求就是“培养‘能使用英语的日本人’，全体国民应具备使用英语进行日常会话和简单信息交流的能力”，但对大学生的要求“是进一步提高专业人士和从事国际社会活动人士的英语能力，使他们能够在专业领域内熟练地使用英语”(李雯雯等，2011)[23]。原高教司司长蒋妙瑞(2009)[24]在回顾自己主持驻美使馆教育处工作的三年经历时说：“我在国外工作的体会是，我们刚出国的留学生，英语的发音和语调语速并不比日、韩等国的留学生差。差的恰恰是阅读这一块，读书和查找资料的能力相对较差。”

四、国家外语能力需求和大学英语教育新任务

历史上，我国政府从国家外语能力的角度多次提出过对外语教育的要求。我们举3个案例：(1)十年动乱刚结束，我国政府提出了在本世纪(20世纪)内实现国家繁荣的四个现代化目标。1978年8月28日，党中央召开了全国外语教育座谈会。在座谈会上，全国人大常委会副委员长廖承志作了题为《为实现四个现代化，加紧培养外语人才》的讲话，指出“要赶上飞跃发展的形势，我们必须搞好外语教学，加紧培养外语人才”。(2)申奥申博的成功和中国加入世贸组织使中国进入了全球化时代。如何应对21世纪的挑战，培养一大批懂外语的专门人才积极参加国际合作和国际竞争的问题又一次摆到政府面前。1996年6月28日，当时分管教育的李岚清副总理在中南海召开了外语教学座谈会，在会上他发表了著名的讲话，指出：“我国目前的外语教学水平、教学方法普遍存在费时较多、收效较少的问题，亟须研究改进。很多学生经过8年到12年的外语学习，然而大多数学生都不能较熟练地阅读外文原版书籍，尤其是听不懂，讲不出，难以与外国人直接交流，这说明我国的外语教学效果不理想，还不能适应国家经济和社会发展，特别是改革开放和扩大对外交往的需要。”(3)进入21世纪第二个10年，随着经济全球化的深入和高等教育国际化的出现，国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010——2020)》，提出高校要积极引进优秀的国外教材，提高外籍教师比例，以“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。虽然《纲要》没有对外语教学提出直接的要求，但有一点是肯定的：为培养我们大学生能够在自己的专业领域内具有较强的国际竞争能力，大学生必须能够用外语直接阅读本专业的教材和文献，听懂外国专家的授课和讲座，到国际学术界进行广泛的交流。因此，《纲要》实际上对大学外语教学提出了很高的要求。

问题在于，我国的大学英语教育政策制定者似乎没有很好地理解和贯彻国家外语能力要求，倾向于关起门来打语言基础，强调全国发展的不平衡；或提出通识英语教育，强调人文素质培养；或要发挥传承中国文化的作用，始终没有把大学外语教育和学生的专业需求乃至国家外语能力需求联系起来。正如许国璋(1978[25],1978[26])批评的：“大学的公共外语,效果很不理想。过去我们没有提出向外国学习现代科学文化的口号， 而大学科技专业也并不把阅读外文科技资料列为强制性规定， 难怪公共外语作用不大。”他指出，新形势“给我们外语教学提出了一个新的任务。这一新的任务是不是可以这样概括：以外语为工具, 学习世界上科学文化知识”，“为各行各业既通外语又通本行业务，能够用外语直接汲取我们所需要的科学文化知识的人才。只有这样做我们的外语教学才真正有利于四个现代化”。

尽管许老是对上世纪大学外语教学的批评，但他批评的这种情况今天依然如故，并没有得到任何改变。是什么原因呢？是什么原因教育部在2007年1号文件《关于实施高等学校本科教学质量与教育改革工程的意见》提出的大学英语教学改革要“切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力”的要求一直得不到落实？是什么原因在大学外语界英语的工具作用一直受到抑制，英语的人文性和通识教育一直受到弘扬？是什么原因开展专门用途英语教学和学术英语教学一直阻力重重？个人利益可能是一个主要原因，英美文学情结、基础英语情结、学术研究情结始终是难以割舍的。但是外语教学教什么要为国家负责而不是考虑个人学历背景、教学特长、研究方向和晋升机会。许老是他这个时代著名的语言学家，但他能够抛弃个人研究方向和个人利益，大力提倡外语的工具作用，就是因为他是从国家外语能力要求，从国家利益来考虑大学外语教育的，而不是从个人利益角度出发的：

大学外语教学的“培养目标应该服从国家利益，从国家利益去考虑外语教学方针，考虑外语教学培养目标与教学方法”，凡“涉及国家民族利益的大事。我们决不可因为过去是怎样做的，因循守旧，不思改革，而应该急赶直追，把外语教学应担当的首要任务——培养各行各业既懂专业又懂外语的科学文化大军——担当起来, 在未来的五年内, 做到在重点大学内学生入学时的外语水平就能看专业外语书刊, 在毕业时做到读听说写俱会, 真正能够使用外语作为研究与国际交流的工具”(许国璋1978)。[26]

“未来的五年”就是1983年。许老的期望已经落空了30多年，我们要问：我们何时才能让我们大学生能看懂专业外语书刊，“能够使用外语作为研究与国际交流的工具”，以告慰许老？我们期待“未来的五年”。

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