基于学标实施以“学为主导”学案设计的探索

文/李宏成

摘 要：新课程背景下的课堂教学，要实现以学生为本，尊重学生的学习主体地位，学生要成为真正意义上自主学习的主人，这就要求教师主动实施由“教为主导”到“以学为中心”的“学为主导”课堂模式的转变，相应地要求教师实现由“教案设计”到“学案设计”的转变。以“学”为中心的“学为主导”型学案设计，其核心问题是如何让学生明白自己要学什么、怎么学以及如何评价自己的学习效果。

关键词：学为主导；学案设计；学什么；怎么学；如何评价

一、基于学标“四步走”明确学习目标：告诉学生学什么

“学为主导”始于学有目标。学习目标，是学生学习的出发点和落脚点，是贯穿学习活动的一条主线，是课堂学习的“核心”。实施以“学为主导”的学案设计，首要的是告诉学生学什么，这就要求教师具体准确、科学可行地叙写学习目标。在《哲学的基本问题》（《思想政治》必修四，2013年4月4版）的教学设计中，笔者以“四步走”来完成学习目标叙写：

第一步：依据《普通高中思想政治课程标准》（实验），确定学习方向。思想政治课程标准对《哲学的基本问题》框题的内容标准表述：

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（注：《普通高中思想政治课程标准》（实验），2004年3月第1版，第21页）

显然，课程标准对本框内容目标的规定具有方向性，是教学的总任务和总目标，但因表述过于笼统和含糊，因而可操作性不强，需要进一步具体化。

第二步：依据学标定位学习具体目标。学标对本框三维目标的具体表述如下：

必修四1．2．1 解释哲学的基本问题

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（注：《高中思想政治学业质量评价标准》，2012年6月第1版）

很明显，学标以课程标准为基础，对课程标准的内容目标进行了目标分析，分解出知识、能力、情感态度与价值观三个维度目标。知识目标叙写层次分明，分别从哲学的基本问题“是什么”和“为什么”两个层次明确学习认知目标，而情感态度价值观叙写则是从“怎么样”的角度提出学习认知目标，能力目标的叙写用了“动宾”结构，清晰明了表达了学习能力的要求。三维目标的叙写相辅相成，三面一体，内在统一，具备具体地指导教学实践的

功能。

第三步：依据《布卢姆教育目标分类学》认知过程维度的类别，选择更精准的“动词”来精确定位学习能力目标。学习目标要让学生“一见便知”，方可有的放矢，增强学习的信心，提高自主学习的有效性。《布卢姆教育目标分类学》认知过程维度可为我们叙写学习目标提供更多的选择和严谨规范的表述。

第四步：基于“生情与学情”，叙写“个性化”的学习目标。课标与学标的目标要求都是面向大眾学生，具有普遍的适用性。但每位教师面对的“生情与学情”都具有特殊性，因此需要在依据学标的基础上，结合特殊的“生情与学情”叙写“个性化”的学习目标，才能最大限度地减少学生自主学习的随意性，从而保证“学为主导”课堂的有效性。以下是对《哲学的基本问题》学案的目标叙写：

学习目标 （明确目标，心中有数）

目标1．在积极参与学习讨论后，能说出哲学的基本问题。

目标2．能运用哲学的基本问题所包含的两方面内容，评论哲学家的观点。

目标3．能结合个人生活与实践及哲学发展历程，说明思维与存在的关系问题是哲学的基本问题的原因。

目标4．能依据哲学的基本问题，尝试制订（设计）适合自己的学习计划。

以上学习目标的叙写，笔者结合学标进行了“个性化”处理：

首先，学习目标的叙写并没有“情感、态度、价值观目标”。这是因为“情感、态度与价值观目标”的评价方式，主要根据学生在学习过程的表现情况来进行质性评价，是学习的过程性评价，不是学习的具体对象，不需要直接呈现给学生。

其次，为了使学习目标具有完整性，增加了“学习目标4．这是基于学标对学习与能力目标的表现是从哲学的基本问题“是什么”和“为什么”两个维度来表征的，缺少了“怎么样”的维度。增加“学习目标4”可以弥补这一不足，而且可以引导学生“学以致用”，有利于更好地达成情感、态度、价值观“在生活和实践中自觉坚持辩证唯物主义观点”的目标要求。

再次，把知识目标与能力目标有机结合起来叙写，使学习目标“问题化”。如“目标2：能运用哲学的基本问题所包含的两方面内容，评论哲学家的观点。”问题化的学习目标具有更强的指向性和操作性，可测评，更加符合本校学生的认知水平，也符合常见的命题思路，可激发学生自主学习的内在要求，提高自主学习的效能。

总之，基于学标“四步走”叙写学习目标，在教学实践中可大大提高目标叙写的速度、准度和效度，明确告诉学生学什么，这是实施“学为主导”课堂的前提条件。

二、基于学标确定学习路径：告诉学生怎么学

学习目标确定后，学生通过怎么样的路径才能实现目标，这是“学为主导”学案设计的中心环节。这一环节的有效设计，主要处理好了三个关键点：素材的选择、有效的设问、科学的方法。

1.基于学标的素材选择——激活学生求知的“兴奋点”

哲学观点的抽象性与思辨性对素材的选择有其特殊的要求，从知识目标看，要蕴含丰富的哲理，可达成知识目标；从能力目标看，对学生的思维有一定挑战性，要有利于学科思维能力的培养和提高；从情感、态度与价值观的目标看，哲学素材贴近学生的空间，贴近学生的时间，贴近学生的情感，能激发学生深厚的学习兴趣。

基于“学标”的建议：“从生活实践中理解思维和存在的关系问题是哲学的基本问题。”在《哲学的基本问题》学案设计中，笔者选择六祖慧能与其“风动与幡动”的佛家经典故事作为情境素材为切入点。选择这一人物故事是因为，六祖慧能是具有浓重传奇色彩的广东本土人士，2010年12月《六祖慧能》被评为岭南文化十大名片之一，在时空上贴近学生；又因他目不识丁，而能成为中国佛教真正始祖，与代表东方思想的先哲孔子、老子，并列为“东方三圣人，如此巨大的反差，能引起学生强烈的好奇心；在此基础上，引出其有代表性“风动与幡动”的佛家经典故事，能够激发学生浓厚的学习兴趣，激活学生求知的“兴奋点”。

2.基于学标的连环追问——点燃学生思维的“火焰”

学标强调“以能力为重”。思维能力是学习能力的核心，哲学课堂尤其要注重学科思维能力的培养。如果说优质的素材，成功激活了学生求知的兴奋点。那么苏格拉底式的追问，则是点燃学生思维的“火焰”的火种。

例如，借助“风动与幡动”的故事进行情节“再生”，引进了苏格拉底式的追问：

……

老师：……如果是风吹幡动，那么又是谁引起了风动？

学生：气压变化。

老师：有的同学说是气压变化，又是谁引起了气压的变化？

学生：是温度的变化。

老师：又是谁引起温度的变化？

学生：太阳辐射。

老师：太阳辐射，无限追问下去，那大家想想，那谁才是世界的第一推动者呢？

……

从“风动与幡动”的自然现象引发一连串的追问，能激发学生强烈的求知欲望，把课堂的气氛推到一个情绪的高潮，更重要的是把学生的思维从生活带到哲学的高度，学科思维能力在此过程得到了锻炼和提升。

（1）由“学生的回答”归纳提升到“哲学派别学说”

对于“谁才是世界的第一推动者？”的追问，每一小组经过热情讨论后，都给出了自己的答案,8个小组的答案分别是：人、能量、气压、神、规律、宇宙、理、经典力学。在此基础上运用归纳法，把学生零散的、朴素的世界观，上升于系统化、理论化的三种世界观对接，分别是：之一“上帝第一推动”说，如神、理；之二“仁者心动”说，如经典力学、人的精神；之三“宇宙自我运动”说，如能量、规律。这一归纳，源于学生生活，而又高于学生生活，有助于学生“从生活实践中理解哲学的基本问题”。

（2）由“世界本体论”与“（不）可知论”归纳出哲学的基本问题

在学生的思维上升到“世界本体论”阶段，进一步引导学生思考：“世界的本原是思维还是存在，有不同的回答，那么何种回答是对的，我们可以知道吗？”学生的回答，可知道或不可知道。然后进一步分析：何为可知，可知即“思维可以反映存在，这就是可知论的观点”；何为不可知，不可知即“思维不可以反映存在，这就是不可知论的观点”。至此，再进一步引导学生归纳世界本体论与（不）可知论，都是围绕什么问题作出的回答，学生可在讨论的基础上归纳出：二者都是在围绕“思维与存在的关系问题”展开的，哲学的基本问题便水落石出，水到渠成了。

三、基于学标的自我评价：我学得怎么样

“学为主导”，要求以学生自我评价为主，老师的评价为辅。学生的自我评价是检验学习效果，诊断学习问题，修正学习方法，端正学习态度，不断优化学习过程的重要手段，是实施“学为主导”课堂的重要环节。在《哲学的基本问题》的学案设计中，笔者从学生的认知规律、建构主义教学理论及学标的“三维目标”设计的学生自我评价表：

评价与反馈——吾日三省吾身

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参考文献：

［1］张云平.高中思想政治学业质量评价标准.广东高等教出版社，2012-06.

［2］皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社，2009-05.

编辑 薛直艳